高中语文教学：任务群的大单元教学设计 教学策略
高中语文教学：任务群的大单元教学设计 教学策略2017年颁布与实施的《普通高中语文课程标准》，在2003年实验版语文课程标准的基础之上，极具突破性和创造性地提出了“核心素养”和“学习任务群”两大新型概念。“整本书阅读与研讨”“中国现当代作家作品研习”“跨媒介阅读与交流”“外国作家作品研习”等18个学习任务群的划分掀开了高中语文学习、研究以及课程改革的新篇章。然而，对于新课标提出的18个“学习任务群”，目前学界的研究情况是“大体上成果可观，但细化却严重不平衡”。宏观表现在“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”三个“学习任务群”的研究成果相对丰富;而“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”等“学习任务群”的研究却略显“惨淡”。以人教版高中教材中的外国文学作品为例，讲述基于学习任务群的大单元教学策略，以期望为“学习任务群”的研究增添色彩。一、拓展视阈，鉴赏多元语文核心素养的培育需要汲取世界优秀文化的精华与瑰宝，中华优秀传统文化是世世代代铭刻于民族儿女基因之内的骨血，而世界其他民族的优秀文化同样是民族儿女站得更高更远的不可或缺的强大助力。外国文学具有多样的流派与众多的风格，高中语文课本中选录的外国文学作品亦具有多元性与独特性。大单元教学意味着专题阅读教学的必要性，意味着专题教学所涉及的文本必须具有整合性，书上的文本内容只是一个参考点和基点，重要的是教师能利用自身的知识储备，进行相应的扩展延伸，从而进行主题的概括。例如，按照文学体裁，可以划分为散文、小说、戏剧、诗歌;按照情节特点，可以划分为喜剧与悲剧;按照情感基调，可以划分为叙事的、抒情的、批判的;按照作者自身的写作风格，可以开展专门的优选作品专题，从而使各类文学在篇目的整合上具有质量和数量的双重保障。然而，由于外国文学在翻译为中文时存在语言文字上的天然隔膜，加上语言环境、文化背景、风俗习惯上的显著差异，高中生在阅读时不可避免地存在一定的障碍，从而极其容易干扰其阅读和学习的兴趣。教师在课堂教学时应当采取主动的措施、合适的办法、积极的策略，使学生能在阅读兴趣的调动之下主动开拓学习外国文学的深度与广度，全面提升自身的语文核心素养。在这个阶段的阅读教学时通常需要伴随文学体裁的扩充和阅读品位的提升，更应将常规阅读与专业阅读相结合对话经典作品，因此教师应当在导读时多下功夫，可以更多地调动学生的先前经验，从而激发起学生的探索欲，以契诃夫《装在套子里的人》教学为例，教师在阅读导读的设趣环节可以采用引人入胜的悬疑探趣式开头、诉说深层文化内涵的名言警句开头、问题导入的聊天选择式开頭，这些有趣的导读方法都能体现出高中学生理性思考的思维特点、调动学生内在体验。
如何激发起学生的阅读兴趣，使学生掌握走近经典的积极性与主动性，成为高中语文教师在课内外导读方面应当着重思考的尺度和方向。二、编织网络，中西对比跨文化专题阅读是引导学生将学习工具应用至课后阅读的载体，更是架构起学生国内文学阅读与外国文学阅读间的桥梁纽带。外国文学的单元布局呈现循序渐进的效果，每册内容中都指向鲜明的诸如新闻演说、散文随笔、古典戏剧、经典小说、科普读物等文学体裁。栏目自身的纵向特点决定了教师的阅读指导也需循序渐进，为有计划、有效率、有序推进阅读教学打下基础。而从栏目与其他板块的纵向关系发展来看，外国文学是与整册教材的其他环节、各个单元的其他板块相勾连的，这项庞大的工程绘制出一张纷繁复杂的网格图，教师需要理清网格图上的各个连接点，把握好各个板块的发展关系。比如，西方文学的概括性理论包括象征主义、浪漫主义、自然主义、唯美主义、荒诞派戏剧、表现主义、魔幻现实主义和意识流理论等等，每种理论背后都有具体作品的支撑。例如海明威《老人与海》中的大海便象征着人与命运的斗争;卡夫卡《骑桶者》运用了虚构荒诞的笔法;伍尔芙《墙上的斑点》充盈着心理小说的意识流特征。学生在学习过程中能够将之投射于最熟悉的国内文学的验证，有利于分门别类了解每种写法的作用。
因此，教师不仅需要在课堂上通过外国文学篇目起到链接课外阅读的作用，还需要在陪伴学生参与阅读的过程中唤醒学生的内在体验，使学生主动将外国文学中的笔法投射到中国现当代文学的阅读之中，为高中学生的自主阅读打下基础。三、规划阅读，统筹章节阅读计划是学生整本书阅读展开的起始，也是学生优秀阅读习惯培养的开端。外国文学作品的整本书阅读对于学生而言具有一定的难度，因此教师在外国文学作品阅读导入时便需要注意阅读计划的实施方法，培养学生自主制定阅读计划的意识。比如在课堂中，教师可以提示学生对于推荐的整本书书籍进行统一试读，大致记录下班上各种阅读基础的学生能够在多长时间内完成初步的阅读，在记录时间之后根据书本的总页数估算整本书阅读的必要时间，从而在课后活动中合理安排每天的书籍阅读量。在这个环节中，教师要注意普适性与特殊性的调节，对于一些阅读能力特别强的学生与阅读能力低于平均值的学生都需提供特殊优待，以此形式实现学生整本书阅读的个性化需求。在学生阅读书目的过程中，教师除陪伴者身份外，还需充当守护者的角色，在学生自主阅读的过程中，指导学生利用“读书记录卡”积极做好阅读记录、写下随文心得体会;以阅读合作小组为单位、适时了解学生阅读进度，在课堂教学中穿插讲解、启发鼓励，点燃学生的阅读热情、调动学生内在体验的作用;在课间里鼓励学生就书本阅读问题展开讨论、分享感受、抒发困惑，从而在合作学习的过程中达到自主探究与同学协作齐头并进的效果。
在和学生交互的过程中，教师需要随时安排阅读进度的变化，甚至改换书本章节的阅读顺序，在同学生交流后创设一个课后的阅读话题，引导学生更具思辨性地进行思考，比如在引导学生阅读较为深奥晦涩的科普作品单元时就需不断把控学生的阅读进度，在学生每一步的阅读流程中穿插方法和思维的引导，例如学生自主阅读雨果的《巴黎圣母院》时，会遇见许多不理解的语言和词汇，那么教师就应及时在课堂中分享那些学生难以理解的字词含义，介绍法国文学浪漫主义时代的种种特征，为学生提供阅读的预设;在学生阅读完毕之后，提示学生查阅书中所谈及的地理资料、人文背景，以此引导学生主动了解书中的历史文化，在研究性学习中完成单元语文要素的巩固和拓展。在阅读一般的文学作品时，教师也应提醒学生有所倾斜地阅读，而非泛泛而读。因为书本目录是最具概括性的概述情感与情节的产物，教师可以先引导学生从目录中把握书本整体的情节框架，在阅读前大胆猜测每一章节情节的跌宕起伏，随后在阅读中予以验证，从而获得自身与作者、书本的有效互动，使学生在阅读的同时获得创造性的经验与智慧。四、拓展形式，链接活动为确保学生深入了解文章背景、作者生平以及整个故事的线索，在整本书阅读初步完成以后，教师可以利用班级故事会、课本剧表演、读书研讨会、悦读小活动的方式开展读书分享活动，以多种多样的表演、朗诵、演讲的形式使得书籍的脉络以具象方式予以呈现，从而完成学生对外国经典书籍的二次创作，使书本真正转化为学生的个人体会。
比如，在教学高尔基的《丹柯》时，可以将丹柯这一悲剧英雄人物的塑造作为辅助课文教学、与单元教学并序开展的教学前置活动，在学生阅读活动中展开“探访英雄形象”的实践活动，将单元中的每一篇塑造英雄形象的课文都纳入到实践活动之中，综合考虑新时代对学生综合素质与发展的要求，鼓励学生在每篇课文的行进过程中穿插一小节阅读体会，用对比阅读的方式重新解读课文，以自身体会集体讨论观点，如此不仅能在教学过程中达到事半功倍、举一反三的效果，还能在
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