小学语文教育中的社会情感学习
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“社会情感”是指社会成员在从事社会活动、形成社会关系过程中产生的个性化的心理体验和心理感受，是一种特殊的社会心理现象和社会心理过程，是一个人适应社会环境、担负社会责任、完成社会工作所必不可少的一种情感形态和情感技能。在教育改革推进的过程中，世界各国共同认识到，社会情感教育是人才培养的重要方面，学校教育教学是习得社会情感的重要途径，需要努力探索学校范围内开展社会情感教育的实践模式。
社会情感学习的内容
与组织方式
2015年，联合国教科文组织在《教育2030行动框架》中，将社会情感学习作为教育可持续发展的目标之一，社会情感学习由此进入全球视野，得到进一步推广和实施。
（一）社会情感学习的内容维度
1994年，美国“学术、社会和情感学习”联合组织从五个方面界定了“社会情感能力”；2003年起，英国开始实施“社会情感学习”项目，将学生的社会情感学习内容分为五个技能领域；针对社会情感学习这一议题，澳大利亚使用的概念是“社会情感健康”，包括七个相关联的维度。
以美国的五大维度为例，各维度的内涵简要阐释如下。①自我意识，指能对自己的切身感受和兴趣，以及能力和价值倾向作出正确的认知。②自我管理，指能运用适当的方式及时控制、管理和表达自己的情绪。③社会意识，指具有同情心和同理心，能发现、欣赏他人的优点，并有效利用社会资源。④人际关系技能，指能有效与人合作，并维持良好的人际关系。⑤负责任地决策，指在学习和生活中能够综合考虑各种因素，并作出高效决策。
在英国的五大领域中，“动机”指目标明确，心态积极；“移情”指能够与他人共情共鸣，尊重和支持他人。前者包含在“自我意识”中，后者包含在“社会意识”中。在澳大利亚的七个维度中，“社会情感健康总体”与“自我管理”和“管理情绪”的内涵相近；“回复力”可以对应“自我意识”；积极的社会取向、工作取向和积极的学校指标、家庭指标、社区指标，均指向学生对各方面影响的回应，可视为整体对应“人际关系技能”。
上述社会情感学习的维度，集中关注人与自我、他人和社会的关系，即在正确认识自我、他人和社会的基础上，感性体验与理性思考，作出负责任的决策，保有积极的人生态度。
（二）社会情感学习的组织方式
根据认知神经科学研究，大脑中并没有特定负责阅读的区域。阅读中的大脑是指在学习阅读的过程中逐渐发展形成的大脑功能网络。
世界各国开展社会情感学习的组织方式大致经历了课程模式、项目模式和综合变革模式三个阶段。
1. 课程模式
根据目的和对象的不同，指向社会情感学习的课程设置主要分为显性课程和渗透课程两类。显性课程是面向特殊群体（高危或问题儿童）的防范性课程，目的在于防范校园暴力等问题。渗透课程是在学科课程中增加社会情感能力训练，采用有助于学生社会情感能力发展的教学策略。比如美国曾提出“坚持以学生为中心”“鼓励学生作出负责任的决定”“开展合作学习”“组织课堂讨论”等十项教学策略来提高社会情感能力渗透课程的效果。
2. 项目模式
进入21世纪以来，社会情感学习受到重视的程度逐步提高，大大激发了研究机构开发促进社会情感学习项目的热情。比如耶鲁大学情绪智力中心开发了“RULER项目”，通过一系列培训，在学校课程中充分融入识别、理解、表征、表达和调适这五种情绪智力技能。美国发展研究中心开发了“关心型共同体项目”，采取一系列措施在班级、学校和家庭中建立关心型共同体。英国的社会情感学习项目则主要采取了“整校干预”的方式。
3. 综合变革模式
随着社会情感学习的推进，学校的主体地位日益凸显，学校内部的综合改革逐步成为关注重点，主要表现为社会情感学习与学校日常教学管理工作的有机结合，学校内部和外部形成合力推动社会情感学习。哈佛大学琼斯等人由此提出了基于关系的学校综合变革模式，希望能够重塑学校文化、创建支持性氛围，形成社会情感能力发展的共享愿景。
上述三种模式均强调社会情感学习内容的独立性与组织方式的独立性，即便是渗透式课程，探索的重点依然是建立一套有助于社会情感学习的教学策略，这些策略大多带有独立于学科学习的特点。
小学语文教育中
社会情感学习的内容
我国课程改革采用的整体模式是“自上而下，整体嵌入”，以“中国学生发展核心素养”为顶层设计，各个学科需要明确本学科对于“中国学生发展核心素养”的独特价值和贡献。义务教育语文课程改革强调语文素养的整体发展，“从强调基础知识、基本技能到强化语文素养，在此基础上，为了更加彰显语文课程的育人价值，人们越来越认识到提炼育人价值的必要性和重要性，核心素养应时而生”。基于我国课程改革的整体模式，社会情感学习更适合以渗透的方式融入各个学科的学习进程中，即在学科学习过程中自觉关注社会情感学习的内容，逐步构建社会情感学习的内容框架，进而实现知行合一。
语文课程中的社会情感学习，是学生形成良好个性和健全人格的重要路径，也是语文课程实现课程育人的重要路径。语文课程的定位决定了小学语文教育中适合融入社会情感学习内容。综合比对《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）的课程内容与国际社会情感学习的内容维度，可以将语文教育中社会情感学习的内容概括为以下四个方面。
（一）认同感
认同感是指个体对于自己的身份、角色、特点以及在与他人交往或团体中所获得的一种心理认知和情感体验。认同感是人类在社会生活中的基本需求之一，它对个体的心理健康和良好的社会互动起着极其重要的作用。认同感包括对自我的认同、对他人的认同以及对社会文化的认同等多个层面。自我认同是其他层面认同感得以产生的前提和基础。个体在与他人交往过程中，通过用自己的行为方式表达自己的观点和见解来展示自我认同，并得到心理上的自豪和满足，从而提高自我价值感，同时通过社会文化的认同来获得文化上的归属感。认同感融合了社会情感能力中的自我意识和社会意识等核心要素。
义教课标基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”中明确规定：“引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。”通过语言文字的积累与梳理，学生奠定良好的语文基础，为实现自我认同、他人认同以及社会文化认同提供了前提条件。义教课标在各任务群的“学习内容”和“教学提示”中都反复强调了感受、认识、表达与交流的重要性，而这四点也是实现自我认同、社会认同与文化认同的有效途径。
（二）同理心
同理心，指能够设身处地地对他人的情绪和情感进行认知性地觉知、把握与理解的能力。同理心呈现出多向度化的特点。有研究者对同理心的多向度内涵进行了系统的实证研究，将之分为认知和情感两个部分，前者侧重理解他人观点，后者侧重感受他人情感。同理心的具体表现主要有观点采择（换位思考）、幻想（模拟想象）、关怀（体贴他人）和个人痛苦感（感受焦虑）等。同理心融合了自我管理、社会意识和人际关系技能等社会情感能力要素，能够很好地展现学生在情绪自控、换位思考、认真倾听他人以及对他人表达尊重等方面的能力。
义教课标发展型学习任务群“实用性阅读与交流”中明确规定：“引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。”同时在第一、第二、第三学段的“学习内容”中明确指出，要通过学习有关个人生活、家庭生活、学校生活和社会生活等相关内容努力做到乐于分享、文明沟通、认真倾听和懂得感恩。这些内容均指向同理心的形成与发展。
（三）思辨力
思辨力是一种理性的、反思性的思维能力，包括分析、推理、评估和解决问题等方面。思辨力的核心在于通过逻辑和证据来深入理解和解决问题，它涉及对事物的情况和类别的辨别分析，以及对信息的理解和评估等。思辨力是现代社会中非常重要的一种素质，良好的思辨力有助于人们在复杂多变的环境中作出明智的决策，提高问题解决的效率和质量。培养良好的思辨能力有助于增强个人对信息的敏感性和鉴别能力，从而避免信息的偏见和误导。思辨力融合了社会意识和负责任地决策等社会情感能力要素，在鼓励学生突破传统观念和常规思路、尝试和探索新的可能性等方面发挥着重要的作用。
义教课标在课程目标和课程内容层面均对学生的思辨力提出了明确的规定和要求。比如在发展型任务群“思辨性阅读与表达”中规定：“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”同时，在“学习内容”建议中也明确指出，学生在日常学习和生活中要积极思考与探究，要有意识地辨析、质疑和提问，要学习科学家的创造精神，体会猜想、验证、推理的思维方法。对是非善恶的辨别、好奇心和求知欲的保持，以及对理性思维和理性精神的培养等，都与社会情感能力中社会意识和负责任地决策等要素有着必然关联。
（四）积极性
积极性，亦称积极主动性，展现着一个人在执行计划和实现目标过程中的认同和投入程度。积极性由多种心理成分构成，包括认识、需要、动机、意志和热情。积极性贯穿于个体的思想、态度和行为中，表现为对学习、工作和生活的热情与专注程度。积极性高的人对待日常的学习和生活会充满热情和活力，具有很强的好奇心，并会积极主动地探索和尝试新事物，同时也会积极面对生活中的困难和挑战，主动地思考解决问题的最佳方法，并从中吸取经验和教训。积极性融合了社会情感能力中的自我意识、自我管理、负责任地决策等多个核心要素。
义教课标在课程目标和课程内容层面也对学生的积极性提出了相应的规定和要求。义务教育语文课程培养的核心素养，“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。教学中应有意识地引导学生“关心社会文化生活，积极参与和组织校园、社区等文化活动，发展交流、合作、探究等实践能力，增强社会责任意识”，“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。同时，在发展型学习任务群“文学阅读与创意表达”的“教学提示”中也明确要求，要“引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”。
需要说明的是，“社会情感学习”是一个整体，在教学中，四个方面相辅相成、整体推进。
小学语文教育中
社会情感学习的实施策略
在小学语文教育中开展社会情感学习，需要依托识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动，在学习过程中帮助学生将学习经历转化为认知经验，逐步形成良好个性与健康人格。下面以统编小学语文教科书为教学资源展开讨论，探讨教学实践需要关注的三种方式。
（一）立足情感体验的对照—反思
小学语文学习涉及大量的形象和事件，这些形象和事件为学生提供了对照—反思的契机。教学过程中可以设计情感体验活动，帮助学生看到他人、看到自己，对照他人、反思自己。在此过程中，学生变身“主人公”，换位思考，增强认同感与同理心。
二年级下册第四单元选编了《我是一只小虫子》，课文以“当一只小虫子好不好？”引入，从两个角度分别描述：“我的伙伴们都说：‘当一只小虫子，一点儿都不好。’”“不过，我觉得当一只小虫子还真不错。”“一点儿都不好”强调生存环境对小虫子的挑战，“还真不错”关注面对生存环境的良好心态。面对晕头晕脑的屎壳郎，面对食肉昆虫螳螂，面对食草昆虫天牛，小虫子都有自己的办法，努力让自己规避风险，获得快乐。转换视角，能够增强自我认同感和社会认同感，这是课文社会情感学习的价值所在。
四年级下册第四单元选编了老舍的散文《母鸡》，课文以“母鸡”“母亲”“英雄”为关键词呈现情感变化线索，表现了作者对母鸡态度的转变。转变的原因是“眼见为实”，作者看到作为母亲的母鸡“负责、慈爱、勇敢、辛苦”，进而联想到所有的母亲，看到她们身上的伟大，“一个母亲必定就是一位英雄”。老舍的同理心让他看见了母鸡的伟大，作为读者，我们既可以感受到作者情感变化的过程，还能感受到作者的自省精神。教学中的体验活动，旨在引导学生对照—反思，共情同理，实现认知升级。
六年级下册第二单元选编了《鲁滨逊漂流记（节选）》，在原著阅读部分摘录了鲁滨逊的“好处—坏处”清单，清单中的“好处”均以“但是”开头，主人公从“坏处”中看到了“好处”，用理性思考认识自己的优势，用这种方式实现了情绪管理，在处境不利的状况中依然保有积极的情绪体验，用良好的心态应对未来的挑战。
从认知发展来看，第一学段重点在于拓展学生的认知视角，即多一个角度看问题；第二学段重点在于实现学生的认知升级，即获取完整事实，努力全面、深入地分析问题；第三学段重点在于帮助学生转化视角，即看到同一个事实的另一个方面，努力探求形成积极应对的心态，尝试自主完成心理建设。在教学策略上，先要引导学生“设身处地”“感同身受”，然后帮助学生对比参照、优化升级。
（二）基于思维工具的认知—建构
促进学生积极心理的发展，除了需要在对照中反思，还要在探索中发展理性精神，借助理性分析实现人格的健康发展。基于思维工具的认知能力和建构能力的培养，有助于提升学生社会情感能力中的自我管理技能和社会意识，并有利于学生在独立观察推断、辨析异同的基础上，作出负责任的决策。
二年级下册第三单元编排了《亡羊补牢》《揠苗助长》《画杨桃》《小马过河》等几篇课文。《亡羊补牢》提示坚持自己的判断标准才能降低损失；《揠苗助长》的主人公因为不尊重客观规律，用自己的标准衡量植物的生长导致不良后果；《画杨桃》的主人公有不一样的观察视角，形成了自己的判断标准；《小马过河》的主人公遭遇了“标准冲突”，进而通过实证形成了自己的标准。围绕“标准的探求、确立与坚守”组织学生在相对集中的学习时间里讨论、辨析，不仅有助于学生思辨力的发展，还能促进学生的自我认同与反思。
四年级上册第八单元编排了《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《扁鹊治病》《纪昌学射》等几篇课文。这几篇课文讲述的历史人物故事各自有一套逻辑，王戎的推理，西门豹的策略，扁鹊的观点，纪昌的问题均可以从“全面获取信息，全面分析问题”的角度展开讨论。学生在日常生活中普遍存在面对选择性事实的问题，常常通过直觉选择验证直觉的情况。为了帮助学生突破直觉思维的局限，拓展观察、思考的角度，获得完整信息，学会通过实证的方式形成合理的推断，作出负责任的决策，在文本分析的过程中，教师要有意识地利用思维工具帮助学生发现历史人物思维过程、思维方法的优势，引导学生由此发现自己思考过程中存在的问题，形成自觉反思、探究优化的意识。
六年级下册第五单元编排了《学弈》《两小儿辩日》《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》等几篇课文。几篇课文可以从“辨析”的角度展开讨论，辨识信息的合理性与观点的异同，探求合理的逻辑关系。学生在辨析的过程中增强了对比分析的意识，“参与”辩论的过程，自然成为优化、完善思维机制的过程。从思辨力的发展来看，学生的理性思维的形成与发展大致经历三个阶段：第一阶段，从事实中生成观点，形成实证思考的意识；第二阶段，关注事实与观点的互动过程，看到事实与观点的因果关系；第三阶段，从多种逻辑关系出发分析事实与观点，辨析同一事实生成不同观点的原因。
（三）提升成功素养的梳理—总结
从学习任务群的整合程度来看，拓展型学习任务群“整本书阅读”旨在帮助学生从语文学习经验向一般的学习经验拓展。拓展的主要维度包括自主的学习规划和自我管理：面对复杂的文本信息，应对较长一段学习历程，良好的学习规划有助于目标的高质量达成；在阅读进程中，积极的阅读者通常会边阅读边回顾、反应、评价，能够感受到自己阅读过程中未能获得的信息或未能理解的内容，进而通过重读补充、完善，确保自己处于高品质的学习进程中。在“整本书阅读”中获得的这种素养，是成功素养的一部分，学生通过自主规划与管理不断体验成功的乐趣，不断获得学习的成就动机，使学习动机和学习成果形成良性循环。
基于以上认识，语文学习中的梳理—总结具有提升成功素养的作用。教师可以利用阶段性评价帮助学生看到自身“增值”的过程与结果，用既有的成果推动未来的成功。从这个意义上说，第一学段，可以聚焦数量的累积，帮助学生认识到已知已会的体量，看到自己的学习力。第二学段，应重视解决问题的类型，帮助学生看到自己发现、分析、解决问题的过程，看到问题复杂程度的增加。第三学段，需要关注学生的合作意识与能力，让学生在看到自己的力量的同时，看到他人的力量，探寻并发现合作的意义与价值。
在明确内容维度与实践方式的基础上，小学语文教育中的社会情感学习还需要关注：根据统编小学语文教科书的资源制订融入社会情感学习的内容要素，根据学段特点排布进阶历程，通过自觉的教与学，实现学生社会情感能力的整体发展，在语文学习中，为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。
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