初中语文新教材的变化及教学建议
http://kuailexuexi.net/data/attachment/forum/20240927/1727420884917_0.jpg今年秋，为落实2022年版《义务教育语文课程标准》而修订的初中语文教材将在全国范围内使用。与2016年版教材相比，新修订教材“稳中有进”，在保持原有的“双线组元”“三位一体”“读书为要”等基本框架和总体思路的基础上，也呈现出了一些新的特点与追求。这里，主要以七年级上为例，谈谈其具体的变化。
（一）
其一、教材内容更进一步对接学习任务群。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）明确提出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。从某种意义上说，教材修订的根本目的，正是为了达成课程标准的相关要求。众所周知，“学习任务群”是课程标准中反复出现的一个概念，它重视系列学习任务的设计，强调学习内容、情境、方法和资源等要素的渗透与融合。以七上第六单元为例，这是一个旨在培养学生联想与想象能力，从而引导他们换一种眼光看世界的单元，对应于“文学阅读与创意表达”这一学习任务群。新教材的导语部分，特别增加了“感受文学的奇思妙想”的表述。尽管是只言片语，却画龙点睛，使单元目标的指向性更加自觉和更加明确了。同时，《小圣施威降大圣》取代了《天上的街市》，一方面避免了与九年级上现代诗歌单元学习重复的尴尬，一方面与本册教材推荐的《西游记》整本书阅读相互勾连，使“学习任务群阅读材料的选择也要适当兼顾整本书”的要求落到了实处，从而为学生获得更完整和更深刻的阅读经验作了必要的铺垫，建立了必不可少的感性基础。这样，选材上覆盖了需要丰富想象力的小说、童话、神话、寓言等虚构性作品，读与写、单篇阅读与整本书阅读又做到了更加有机的贯通与交融，教材的内在逻辑和结构化特征更加严密和凸显，教学的可操作性也得到了加强。在新教材使用过程中，我们只有增强学习任务群意识和单元整体意识，以终为始，整体观照，才能基于单篇而又超越单篇，逐步从单元语文要素的目标化走向教学目标的活动化，进而走向学习活动的任务化和序列化。惟其如此，长期以来“知识中心”和被动学习的状况才会有所撼动，语文抽象化和破碎化的教学形态才会得到改善。
其二、“活动·探究”单元实现了各册课本的全覆盖。原教材在八年级设置了“新闻”和“演讲”两个“活动·探究”单元，九年级设置了“现代诗”和“戏剧”两个“活动·探究”单元，这在教材建设上是一个了不起的突破。“活动·探究”单元一般由“文本学习”“实践活动”和“写作表达”三个任务构成，将听说读写思等基本语文能力融汇在一个丰富多元的动态学习系统中，使语文学习从封闭走向了开放，从平面走向立体，从静态走向动态，从被动走向主动，由学科逻辑向生活逻辑的转变因此成为了可能。“活动·探究”单元的设立，改变了单一的“我讲你听”的传统教学方式，语文的实践性和综合性特点得到了尊重和发扬，在教师的策划能力、教学的组织形式等方面，也带来了一些挑战。新教材在原有的四个“活动·探究”单元的基础上，又增设了两个“活动·探究”单元，分别是七上的“人与动物”和七下的“科学探索”。其中，“人与动物”单元由“阅读：体会人与动物的关系”“观察与记录：亲近动物，丰富生命体验”和“写作：记叙与动物的相处”三个任务组成，三个任务从生态关系到道德关系再到审美关系，层层递进而又相互为用，在整体统摄中帮助学生建立起人与动物和谐共生的认知，让他们形成亲近自然、尊重生命的意识，并借熟知的动物来表达自己的情感态度和价值观。七年级增设“活动·探究”单元，使得整个教材体系更加完备，“以语文实践活动为主线”以及“做中学”“用中学”“创中学”的理念进一步彰显，语文课程也因此变得更富魅力和更有活力了。针对这一变化，老师们要根据“活动·探究”单元的课型特点，切实改变“我不讲，你不懂”的教学观念和“一课一课地教”的教学模式，重塑师生关系，重构语文课堂，以任务为引领，以活动为轴心，以探究为手段，积极推动学生语文规律的自我发现和语文经验的自主习得。
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（二）
其三、“整本书阅读”在精简之后更趋合理。具体而言，起码有这样几个显性的变化：第一，用“整本书阅读”代替“名著导读”，用“阅读指导”代替“读书方法指导”，用“阅读任务”代替“专题探究”，所有这些，显然都是为了与课程标准的说法保持一致，同时也是使活动开展不至于太过散漫；第二，原来作为自主阅读推荐的《红岩》和《唐诗三百首》现在升格到了12本书的名单之中，而《艾青诗选》和《海底两万里》则被撤下；第三，不论是阅读主题（话题），还是阅读任务（原“专题探究”）都作了一些调整，如七上《朝花夕拾》便由“精读、略读、浏览”替代了曾经的“消除与经典的隔膜”，阅读任务由“了解鲁迅的‘那些年’”“认识鲁迅笔下‘那些人’”“体会鲁迅心中‘那些情’”构成，实践活动的连续性得到了加强。那么，这样的变化到底意味着什么呢？在我看来，它首先意味着学生的阅读有了更多的选择权。要知道，不论我们给学生推荐怎样的经典，都会有不同的声音；不论我们给学生推荐多少部经典，都不可能涵盖古今中外所有的优秀作品。既然如此，还不如减少一些指令性，加大一些自由度。其次，这样的安排也使得整本书阅读更加客观和有力了。过去每学期6本，看起来很美，实际上往往流于形式，这已成了不争的事实。应该说，针对整本书阅读的修订有点出乎意料。在不少人看来，作为重要的拓展性学习任务群之一，整本书阅读即或不像高中教材那样成为独立的单元，至少也应在课程化上唤起进一步的注意。但现在的情况似乎恰恰相反，过去的每册6本共36本，现在压缩为了每册2本共12本，整本书阅读的地位好像不升反降了。那么，这是否是整本书阅读“向后转”的信号呢？回答是否定的。我们说，化繁为简的根本目的是为了以简驭繁，篇目的减少不是整本书阅读降温了，其最终目的是要让整本书阅读更接地气，更具实效，更好地实行目标管理。当前，整本书阅读的关键是要树立“读大于教”的意识，努力改变“为考而读”的倾向。
其四、课后练习作了进一步整合并且有所减少，“综合性学习”和“口语交际”整合到了“专题学习活动”和“活动·探究”单元中，“写作”的定位更加明确和具体。原“思考探究”和“积累拓展”两个层级的课后作业现在合并为了“思考·探究·积累”，同时，考虑到增设了“阅读综合实践”模块，部分课后练习作了删减，如七上第二课原有5道练习，现在删除了与重音、停连相关的练习，一方面是为了真正体现“少做题，多读书”的原则，一方面也是为了避免重复训练。现代文自读课后仍然没有设置练习。原教材中曾作为重要学习领域的“综合性学习”已不见踪影，比方说七上的“少年正是读书时”已为“专题学习活动”代替，其中的三个学习活动“爱读书，了解国民阅读状况”“读好书，分析自身阅读实际”“善读书，共同研讨促进阅读”，在阅读现状上从群体到个体，在阅读策略上又从个体到群体，注重了逻辑上的关联和任务上的进阶，更为重要的，是尊重并坚持了学科立场，避免了语文学习的泛化。“口语交际”的淡出，大概也是同样的立意。2011年版课标有25处提到了“口语交际”，2022年版课标仅1处提到“口语交际”，从这个意义上讲，现在的改变也是为了因应课程标准的相关改变。2022年版课标强调以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，也就意味着学习任务的组织与呈现，将更多地依赖彼此呼应的语文实践活动，这也就使得“综合性学习”和“口语交际”作为独立的学习领域和训练内容失去了价值，这或许是“综合性学习”和“口语交际”淡出教材视野的主要原因。“写作”部分的变化主要体现为两个方向上的调整：一是让话题和内容更趋统一，更加合理，如七上“热爱生活，热爱写作”变身为“热爱写作，学会观察”，原来的“热爱生活”与“热爱写作”之间并不构成必然的逻辑，并且显得浮泛空阔，但一个好的写作者，必定是一个好的观察者，况且，从该话题的具体解说来看，主要论及的也是写作与观察的关系问题，这种调整对帮助学生建立起健康合理的写作观可能益处更大，也更具操作意义；二是让写作话题和任务更加贴近教材的整体设计，如七上原第五单元的“如何突出中心”调换到了第三单元，代替了“写人要抓住特点”，因为“如何突出中心”更能体现七年级上第三单元各篇课文的文体特质，也更切合其核心的教学价值，与“了解文章大意，概括文章中心”这一单元目标能够更有说服力地做到相辅相成和相向而行。
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（三）
其五、部分课文作了增删和调整，整体布局得到了优化。课程标准增加了有关教材编写的内容，特别提出了教材编写的要求与建议：“编写要高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，赓续红色血脉”“要充分体现义务教育语文学习的基础性、阶段性特征，做好各学段之间的衔接”。从这样的要求与建议中，我们完全可以一窥课文增删与调整的原由。以七上为例，新增3篇，调整3篇，删除4篇，课文总数增加了2篇。在新增的课文中，《往事依依》和《我的白鸽》分别出自教育名家和著名作家之手，前者是对自己学生时代读书生活的回忆，作者的读书经历特别是她所接受的审美熏陶能给学生带来宝贵的启迪与教益，后者通过与两代白鸽相处的经历，抒写了人与动物之间神奇的缘分以及自己独特的生命体验；《小圣施威降大圣》选自四大古典名著中最富想象力的作品《西游记》，重点描写了孙悟空与二郎神斗法的过程。原来八上的《回忆我的母亲》，九下的《梅岭三章》调整到了第四单元，原来八下的《大雁归来》调整到了第五单元。与此同时，《植树的牧羊人》《走一步再走一步》《动物笑谈》《天上的街市》淡出了课本。从以上部分课文的增删与调整来看，其主要目的是严格落实课程标准的相关要求与建议。对此，我们不应仅仅了解这种变化，还应重点把握课文增删与重组的价值取向和功能定位。比方说，将《回忆我的母亲》《梅岭三章》与《纪念白求恩》放在一起，主要着眼于三种文化的充实与提升，该单元实际上变成了革命文化单元，理所当然地，课文的目标指向也应该因此作相应的改变。又比方说，《大雁归来》原属事理说明文单元，现在放到了“活动·探究”单元，其教学重点和教学策略无疑与过去有了很大不同。所以，简单地了解课文的变化是不够的，关键是要追问其背后的理据，把握课文作为例子的新的意义，只有这样，我们才能具备真正的教学自觉。
其六、“阅读综合实践”成为最大亮点。这一全新的设计主要以阅读作为核心内容，每个阅读单元后均设计了三个任务，分别对应思想内容、方法策略和综合运用。有人认为“阅读综合实践”有点类似于高中教材中的“单元学习（研习）任务”，其实它们之间尽管有共同的立意，但还是有很大区别的。“单元学习（研习）任务”中的最后一个任务，一般都指向作为语文学习终端的写作，但“阅读综合实践”的各个任务都是围绕阅读展开的，写作训练保持了相对的独立。分析比较各个单元的“阅读综合实践”，我们会发现它们有下面一些共同特点。一是大都以“任务”或“活动”形式而不是以“题”的形式呈现。比方说七上第六单元，三个任务（活动）分别是“和同学分享你（课文是如何基于现实展开想象）的研读成果”“以小组为单位改编课本剧”和“课本剧表演与评议”。二是与单元导语相互映照。第一单元的导语在能力培养上明确要求“重视朗读”“把握好重音和停连”“边读边想象文中描绘的画面”“注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果”，课后的“阅读综合实践”的第一个任务是“找出相关文字，边读边想象文字所描绘的画面”“标识重音和停连”“两人一组，轮流朗读给对方听”，第二个任务是找出“使用比喻、拟人修辞手法”的语句，“体会遣词造句的妙处”，第三个任务是“全班开展朗诵活动”，“阅读综合实践”与“导语”的对应关系表现得十分显著。三是所有任务特别是语言训练均以本单元课文内容为依据，一般不在课外取材，作过度延伸。四是任务往往聚焦于某个话题或语文知识，如七上第二单元就涉及到了亲情故事中的“细节”和理解、鉴赏文章时的“语境”问题。五是各单元任务相互勾连，螺旋上升。比方说七上第一、二单元所关联的语文要素是朗读，第三单元是默读，那么，第一、二单元都有关于朗读的训练，第三单元则设置了“归纳朗读和默读的区别”的带有梳理和统整意义的任务。“阅读综合实践”依托单元阅读内容，其教学处理最好在单元教学中或单元教学后相机进行，前提是一定要充分尊重和利用学生的感知和初步的学习成果。
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（四）
以上六个方面的变化与调整，大致上可以用“强化”“简化”“优化”这三个关键词来概括。第一、二两个方面是对教材内容的强化，第三、四两个方面是对教材内容的简化，第五、六方面则是对教材内容的优化。
那么，究竟应该怎样看待这种变化呢？我们说，新修订教材尽管有一些变化，但这种变化决不是颠覆性的，为此，既不要用力过猛，也不能麻木不仁。这是历次课程改革的经验教训，更是基于当下教育生态的现实考量。所谓“用力过猛”，就是一味追风赶浪，热衷于新名词和新概念，只关注变化的部分，看不到稳定的部分。所谓“麻木不仁”，就是对新教材的变化尤其是隐形的变化缺乏敏感，对新教材的使用不加分析地采取拒绝和排斥的态度，总认为所有的改变都是折腾，所有的努力都是多此一举。
为保证新课程的实施和新教材的使用积极而稳妥，我认为不妨首先建立起底线思维，以规避曾经出现过的“越改越迷茫”甚至“课改未动课已乱”的现象。这里的所谓“底线思维”，重要的不是回答我们应该怎么做，而是先弄明白我们不应该怎么做。归根到底，它是对常识和传统的尊重。只有这样，我们才能在有所坚持的前提下有所进步。
第一，不要轻视内生长。教师是教学的决定性因素，教师的识见和学养对课堂效益与品质具有根本影响。教师，特别是语文教师，固然要学习新方法和新技术，敢于躬身实践，领风气之先，但更重要的，是不断夯实底层知识，不断增强自己的学习力、理解力和解释力。“水之积也不厚，则其负大舟也无力”，实践证明，教师不解决自己的内生长问题，再好的经也会念歪。外生长可以借它山之石，内生长必须依靠自己的自我研修和自我体悟。对广大教师尤其是青年教师而言，不断加强语言学、文学、教育学、心理学等基础学习是永远的功课，在个人反思、同伴互助、专家引领等多种促进专业成长的路径之中，个人反思始终是最关键的，最持久的，也是最有价值的。当前，教师参与各种各样的培训活动已成为一种新常态，但任何培训都代替不了老师的内涵式发展。只有坚持终身学习，不断拓展自己学科能力的疆域，才能在新教材使用的过程中，居高临下，不惑于心，直面新问题，迎接新挑战。
第二，不要鄙视单篇教学。单篇教学固然有可能产生碎片化和无序性的弊端，但单篇教学始终是单元整体教学的基础，也是教学的主流形式。鄙视单篇教学，就很有可能动摇这个基础，从而冲淡学习的过程性，忽略学生对课文的情感体验，甚至助长学生浅尝辄止、华而不实的学风。实际上，单篇教学与大单元教学并不是对立的，如果单篇教学时具有单元整体意识，着眼于知识的相互关联，致力于学生的核心素养，自然也就体现了教学的单元整体性，相反，将群文教学和大单元教学等同于大容量的教学，既没有主题引领，又缺乏思维碰撞，学生活动流于形式，单元内容的结构化无法达成，其结果与我们主张和倡导的学习任务群统摄下的单元整体教学的初衷与目标势必背道而驰。故此，既要追求单元整体，又要追求单篇课文的局部整体；既要重听说读写思的统筹规划和全方位推进，又要重单篇教学的文本细读与深度解读。要知道，大单元教学只是教学方式之一种，无论在什么时候，文本解读能力都是语文教师最基本、最核心的教学能力。
第三、不要忽视学科立场。“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”，重视语言因素，永远是语文教学最重要的落点，也是语文课程之所以存在的理由。四大核心素养，不宜等量齐观，按温儒敏先生的说法，应该“以一带三”，即用语言运用引领思维能力、审美创造和文化自信，学生的思维能力、审美创造、文化自信都要以语言运用为基础。新教材设立“阅读综合实践”模块，取消在实施过程中特别容易走偏的口语交际和综合性学习内容，固然有很多方面的考虑，但其中一个毋庸讳言的目的，是避免教学的异化与空心化，从而让语文始终走在语文的路上。学习任务群背景下的语文学习强调活动，但我们不能因为对活动的狭隘理解和片面追求而让种种“非语文”和“泛语文”的现象大行其道，这在“活动·探究”单元的教学和“跨学科学习”中显得尤为重要。在语文教学中，阅读活动是最根本的活动，“活动·探究”单元的教学应以阅读活动作为理所当然的基础；“跨学科学习”不是学科内容的简单叠加，掌握必要的思想方法，认识语文的独特性和局限性，提高学生语言文字运用能力才是重心和灵魂。
（原载《湖南教育》2024年9月第34期，总第1292期）
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