学科核心素养，视域下的高中历史课堂，教学逻辑构建
前言：自2017年《高中历史课程标准》正式提出历史学科核心素养以来，教育界响应要求，教育研究者和一线教师积极探索有效的实践教学方式，以学科核心素养深化教育教学改革。
然而，统编版高中历史教材自投入使用以来，许多教师却认为该书涵盖的知识点较多、时段跨度大，教师在教学中存在“知识来不及教，素养更没有时间培养”的困惑。
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如何解决这一困惑，如何合理把握教与学的关系，如何在学科核心素养视域下进行历史课堂教学逻辑构建，从而提升历史课堂教学效果，这些都是目前中学历史课堂教学实践的基本问题。
由此，本文结合实例，透过“教学逻辑”的学科知识逻辑、学生“学”的逻辑和教师“教”的逻辑等微观三要素，构建起指引教学设计的宏观“教学逻辑”，以期精进课堂教学，探寻落实历史学科核心素养的有效途径。
课程标准是课程目标预设和达成的重要评价标准，2017年版高中历史课程标准明确提出培养学生的历史学科核心素养，“学生通过学科学习而逐渐形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。
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教材是学科内容学习的重要载体，而教材一般叙述的是历史史实和历史观点，关于如何培养学生学科能力和价值观等核心素养却很难体现。
由此，如何使教材的内容学习和课程标准的素养培养更好地联系起来，需要通过教师理清学科内容与学科素养目标之间的教学逻辑理路，有目的地进行课堂教学逻辑构建。
课程改革的不断深化要求教师更加关注学生在教学中的发展，课前备学生、课中关注学生、课后反思学生，学生是教学过程的主体。
教学促进学生的发展，体现在历史学科的学习上，即历史思维能力的发展。
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普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）强调历史课程学习是学生历史思维能力发展的要求，“学生通过高中历史课程的学习进一步拓宽历史视野，发展历史思维”，因此，在历史教学中要求教师明确学生的认知逻辑起点，通过教学的逻辑构建，架构起培养学生历史思维能力的桥梁。
（一）1、解决当前中学历史课堂教学实践的基本问题
统编版《中外历史纲要》自正式投入使用以来，许多教师认为该版本教材涵盖的知识点较多、时段跨度大，但现实教学时间有限，难以获得预期教学效果。
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如何保证教学完整性的同时，既突出重点又达成素养目标，这是统编版教材在使用过程中需要面对的新问题。
保证教学完整性即要求课堂教学的流畅性和逻辑性，且在过程中顺其自然地达成学科核心素养的培养，反之，教学逻辑混乱则会影响教学的最终效果。
笔者在一些课堂教学实践课的观摩中发现：有些教师严格按照教材子目逻辑顺序进行教学，课堂教学看似流畅的同时却缺少灵魂，学生思维也仅限于教材内容；截然相反的少数情况还有一些教师不拘泥于教材知识，而是以标题为开端随意拓展，使听者兴趣盎然，却与本课教学目标相离甚远。
那么，到底什么是“教学逻辑”，尤其在统编版教材知识“大扩容”的条件下如何构建教学逻辑才能使课堂教学既有思维的连贯性又能达成学生学科核心素养的培养，本文以此为思考点，尝试探索恰当的解决路径。
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（二）、研究综述
1、国外研究现状
（1）关于教学逻辑的重要性
国外的相关研究资料表明，国外学者在较早时期已经明确意识到了学科教学逻辑的重要性，并提出学生学好每门学科最有效的方法是掌握该学科特有的逻辑体系。
学生如何掌握学科特有的逻辑，重要途径是构建课堂教学的逻辑性，有教学逻辑的课堂才是有效的课堂。
德国学者希尔伯特∙迈尔认为有清晰的课堂教学结构是优质课堂教学的重要特征之一，美国学者鲍里奇教授也认为清晰授课是有效课堂教学的特征之一。
（2）关于学科教学逻辑的构建方法
针对不同的学科逻辑，学者们研究学生在怎样的学科教学逻辑模式下提高思维能力。
在历史学科的教学逻辑模式探索中，MEWatanabe运用试验研究，得出美国和日本历史学科的教学模式有不同的地方，日本按照“怎么样”的历史事件，从时间先后的顺序去教授历史知识，而美国则从历史事件的本身入手，引导学生思考“为什么”，探究与事件相关联的因果逻辑历史，两者教学模式不同，但本质上都是注重历史发展的逻辑教学。
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还有MHAsh-Shiddieqy等运用对比试验，证明教师通过引导式探究的逻辑式教学方法能有效提高学生的逻辑思维。
AYani等提出通过建立连接概念的学习模型，加强学生对概念之间关系的构建。
由此可见，国外研究注重学生逻辑思维方面的构建，积极探究不同的教学逻辑方式。
此外，赵亚夫和张汉林在其著作《国外历史课程标准评介》中提到，在国外的历史教学中注重学生的认知逻辑，比如英国课程历史标准明确指出学生学习能力的阶段性，要以学生对历史的认知和自身的认知规律为基础，确定每一个阶段历史概念和技能的逻辑重点。
黄牧航在《论中学历史的教材结构》中也提到美国教材的课后练习编写注重学科体系逻辑和学生心理能力发展逻辑相结合，并且按照学生的认知逻辑设置问题的层次感。
《美国国家历史课程标准》中明确了培养学生论从史出的逻辑论证关系，指出“学生要学会理解历史事实与解释两者之间的区别与联系，对于历史解释要能运用充分的图表或文学等史料作为支撑，构建起史料与论点之间的严谨逻辑联系”。
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由此可知，国外对学生理解学科知识逻辑方面的研究十分重视，且在方法研究层面取得了一定的成果，注重利用历史学科特色，培养学生的逻辑思维能力。
（二）国内研究现状
钟启泉在20世纪80年代的《课程编制的逻辑与原则》提出照搬“学问逻辑”作为“教学逻辑”来应用，未必妥当。
从课程编制的视角，提出教学逻辑要体现“学问逻辑”的同时，也要兼顾到学生的“认知逻辑”。
进入21世纪后，更多学者做出探讨，例如黄牧航撰文说明了学科体系逻辑、学生学习心理逻辑和教材编写逻辑是中学教材必须体现的逻辑。
这些成果为我国研究者和教者深入学科的教学逻辑应用研究奠定了基础，此后出现了更多的相关研究。
关于教学逻辑的结构要素及构建方法对于教学逻辑由哪些要素构成以及这些要素如何构建，朱德全和张家琼指出教学逻辑是教学系统中的知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑等在教学活动中的有效和有序转换。
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而后叶小兵在教师备课过程中明确指出要处理好历史的逻辑、学生的认识逻辑和教材的逻辑，进而组织课堂讲述的逻辑。
历晶、郑长龙专门分析了课堂教学逻辑的内涵是由学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑构成，以学科逻辑为起点，通过教的逻辑，最后使学科逻辑转化为学的逻辑的动态过程。
董静、于海波则提出教学逻辑是学科逻辑、学生认知逻辑和教学活动逻辑等的螺旋上升运动过程的实现。
郑会敏、罗生全用思维结构体系构成了课堂教学逻辑，认为教学逻辑的发展是课堂场域内所有要素与所有关系的序列化、合理化、结构化与视感化的过程，并勾勒了课堂教学逻辑的概念模型和课堂教学逻辑的结构关系。
在历史学科核心素养培育背景下的教学逻辑构建层面，李继、廖斌的《培育历史解释素养的教学逻辑》和李继、袁艳林的《培养时空观念素养的历史教学逻辑》分别从历史解释素养和时空观念素养两个不同的视角，分析其中蕴含的学科本质和方法与学生认知逻辑相结合，以情境和问题探寻形成具有实践指导力的培育学生核心素养的教学逻辑。
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从以上研究我们可以看出，随着教学实践的不断发展，教学逻辑的内涵也不断丰富起来，综上各位学者研究，他们普遍认为教学逻辑是建立在学科逻辑、教的逻辑和学生认知逻辑等基础上形成的逻辑，对教学逻辑的构建发展过程已经进行了相对清晰的阐释，对于我们深入学科的教学逻辑实践探索有了充实的理论借鉴意义。
结语：
教学逻辑是课堂教学备课的基础，也是课后教学评价的重要指标，但对于这一概念如何理解，笔者对当前使用统编版高中历史新教材的历史教师进行了抽样访谈，访谈发现部分教师进行的是教材知识的浅层逻辑教学，基础知识落实与学科核心素养达成上出现矛盾和困惑。
在此调查基础上，本文从教学逻辑的理论内涵结构框架下，对统编版高中《中外历史纲要》（上）中体现的浅层知识结构和深层认知的学科知识逻辑进行研究分析，梳理教学内容线索；从学生的认知逻辑视角下对当前的高一学生进行问卷调查，了解学生目前的逻辑知识结构和思维水平；在前两者的研究基础上，充分利用课标的指导，尝试对教师“教”的逻辑方面提出宏观上的构建遵循原则和微观上不同知识层次的具体构建方法，最后形成从主题线索梳理、素养达成和逻辑过渡等关键性步骤的具有可操作性的教学逻辑构建优化策略，希望为历史学科核心素养提供落实路径。
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解决“教”与“学”的矛盾与困惑是一项任务很重的工程，虽然理清教学逻辑是这一矛盾与困惑解决的有效方式之一，但是由于研究基础的薄弱，本文的探索也存在诸多不足：首先，统编版新教材的使用仍处于探索时期，许多有效教学方式还有待挖掘；其次，教学逻辑是个比较抽象的概念，其探索与实践尚未系统结合，且难以表述；最后，由于个人研究水平不足、教学实践经验有限，对于理清教学逻辑思路与培养学科核心素养的密切结合方面有待加强。
教无定法，没有唯一有效的教学逻辑，但其中却存在一些值得我们深入探讨的共性，使得高中历史课堂教学逻辑顺应学科知识逻辑，符合学生的认知逻辑，最终实现历史学科的育人价值。
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