倪科嘉：在道德与法治课中如何开展议题式教学
自《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中引入了“议题”或“议题式教学”的理念后，越来越多的初中道德与法治学科教师尝试在课堂中开展议题式教学，以丰富深度学习的形式。议题式教学作为一种指向核心素养、以学生活动为核心、教师主导与学生主体相统一的教学方式，重在学生“议”的过程，而“议”具体就是通过情境创设、方法指引、策略探究和发现陈述等方式展示学生如何通过活动实现学科内容的学习与落实。在实际教学中，往往存在以下现象：教师缺乏对议题式教学内涵与特征的充分理解，将议题式教学与项目化学习、课堂对话等混为一谈；教师缺乏对议题的精准定位，或重形式脱离学科育人目标或重知识脱离学生生活实际；教师缺乏对议题推进的有效引导，课堂遇“冷场”或学生的“议”只是停留在表达自己观点的层面上等。针对以上问题，笔者通过开展课堂教学实践来检验理论、提炼经验。
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一、初中道德与法治课中开展议题式教学的价值意蕴
较之传统课堂中“一对一”的课堂对话，议题式教学更关注某一个可议论的话题，开展多主体、多向度、开放的、思辨的、“七嘴八舌”的议论；较之更为复杂和系统的项目化学习，则体现出其围绕议题“可长可短”的讨论的张力及“可有可无”的成果的展示。议题式教学亦可以与项目化学习相结合，作为项目化学习的发端或总结，抑或用于项目化学习推进遇到瓶颈之时。
（一）利于培育学生的价值判断能力与知识建构能力
随着青春期孩子自我意识的增强及社会交往范围的扩大，如何处理“小我”与“大我”、“自我”与“他者”的辩证关系逐渐成为这一年龄段孩子亟待解决的命题。“议”的方式需要在聆听其他人想法的过程中完善自我认知，这恰恰有利于学生在体验与议论中突破“自我”视角的局限，运用学科知识解决实际问题，即建立“社会现实和确定性结论之间的联系”，进而提升价值判断能力与学科知识的建构能力。
（二）利于提升教师的生本理念与育人效果
为发挥思政课立德树人的关键作用，落实核心素养的培育要求，思政课教师在教学过程中要有效处理好学生、教师、课程之间的关系，处理好活动与课程之间的关系及教、学、评之间的关系。这三重关系本身是一致的，是有机统一的，核心是学生，目标是学科核心素养的培育。而议题式教学就是让学生通过“议”的活动方式来解决真问题，激发真思考，从而不断提升关联与建构的思维能力，实现学科内容的学习及学科素养的培育，这恰恰为教师在教学中落实生本理念、提升育人效果搭建了渠道。
二、初中道德与法治课中开展议题式教学的策略研究
（一）结合课程要求与学生需求，找准适切的议题
1.课标参考，制定促进素养培育的目标
目标是教学的灵魂，是统揽全局的核心。因此，指向学生全面发展的单元教学设计首先要以核心素养的培育为引领来精准定位教学目标。这样才能避免学生停留在惰性知识的掌握和粗浅经验的交流上。
以七年级“成长的不仅仅是身体”一单元为例，在设置议题目标时，笔者基于课标的学习，参考了“健全人格是指具备正确的自我认知、积极的思想品质和健康的生活态度”这一内容，将教学目标定为“通过情境体验与小组讨论，觉察与反思自身的思维特点，并在独立思考与合作学习中运用批判性思维与创新型思维来全面、客观、辩证地分析问题，有效、科学地解决复杂的实际问题，在不断调整和优化自身思维过程中树立积极的学习态度。”
2.学情排摸，设置链接真实体验的议题
明确目标后，就要寻找与之相匹配的学习载体，议题的设置正是学习载体的“龙头”。议题可以从学科内容、时政热点及学生生活实际而来，但承载议题的情境必然是能给予学生真实体验的，能体现生活化、思辨性、适切度等思维特征的。
以七年级“成长的不仅仅是身体”一单元为例，笔者通过文献研究发现，学生发现问题、分析问题、解决问题的能力恰恰是培养他们独立思考能力、批判思维、创造思维的关键，再结合七年级学生的思维特点创设了支撑议题式教学、链接学生真实生活的议题——“如何提高问题意识？”。
以七年级“走进法治天地”一单元为例，笔者针对学生群体中泛滥“表情包”的问题，设置了“你如何看待与处理将师生头像做成‘表情包’的现象？”的议题，从将病假学生的头像做成表情包悬挂在教室门口的事例谈起，不断引导学生在议论的过程中了解他人的想法，从社会有序化的角度建立法治意识与行为后果之间的关联。
（二）融合支架搭建与生成捕捉，组织满足学生差异化学习需求的讨论
问题设计，搭建议的支架
在一堂课中，利于学生深度思考的问题一般不用很多，3—5个能支撑起学习任务的问题链足以。问题的设置一方面体现了给予学生个性化思考的张力，另一方面也能满足学生合作学习的需求。同时，还可以通过设置“可选项式”的问题情境来实现学生的差异化学习需求。
以“如何提高问题意识？”议题为例，在导入环节中主要设置以下两个问题。
问题1：最近的一次提问是在什么情况下？大概是什么内容？（可以追问：这个问题的解决对你来说有什么意义？一般在什么情况下你会提问？等）
问题2：有同学说初中生上课提问比小学生少，你怎么看？
这两个问题旨在引导学生觉察自身的问题意识表现，同时将青春期的特点与自身的问题意识相关联，结合之前所学知识来阐释影响初中生提问的因素，并激发提升问题意识的主动性和积极性。不同能力的学生回答问题的程度不同，例如，有学生会联系前期学习内容说：“初中生到了青春期会产生矛盾心理，而且更在意同伴的看法，因此会越来越羞于启齿。”有的同学接着说：“因为我们长大了，能自己找答案了呀！”教师通过追问帮助学生丰富思维过程、完善知识体系。例如，对于后一位学生可以这样引导：“长大的表现是什么？相比小学时更依赖老师，初中时的你增加了哪些找答案的方法呢？”在与大家“七嘴八舌”议论的过程中，学生运用相关的学科知识，解决了真实的问题。
在第二个情景体验的环节中，学生可以根据自己的实际情况选择问题情境。
如果你遇到了以下情境，你会……（怎么想？怎么做？）
情境一：如果你提问时，听到有同学笑出了声……
情境二：如果你提问时，妈妈说：“哪有那么多问题，赶紧学习去……”
情境三：如果你提问时，老师说：“这么简单的问题，上次已经说过了……”
情境四：如果你提问时，朋友说：“哇，这个问题我们怎么从来没想过……”
回答要求：除第一位同学，其他同学回答的语序是：“我赞同之前同学所说的……观点，但觉得在……方面（针对观点）还可以……，我还建议……”
第二个环节引导学生从具象向抽象、从经验向理论转化，同时，通过“我赞同之前同学所说的……观点，但觉得在……方面（针对观点）还可以……，我还建议……”的回答方式，引导学生达到“有质疑的勇气，有表达自己的观点、提出合理化建议的能力，而且要考虑他人的感受”等学科要求。
当教师基于议论完成总结归纳后，师生进一步运用演绎的思维方法，通过运用学科知识来分析解决实际问题，从而帮助学生实现能力的迁移。
基于以上讨论，思考：请结合自身实际说说，可以通过哪些方式提高问题意识与提问质量？（通过哪些方式来找问题？如何完善与优化问题？如何营造提问环境？如何提升问题解决能力？等）
【要求】结合自评表开展小组活动：个人独立思考1分钟后，组内轮流发言，阐释自己的想法，其他同学认真聆听后可以补充，交流后通过思维导图或任一适宜的方式展示小组讨论结果。
议题半开放式的问题可以让不同能力水平的学生都能做出思考，通过师生议论、生生议论进一步推进深度学习，为学生个性化的思考搭建多途径的支架。学生在本堂课的议论中不断认识到善于提问的重要性，在觉察自身思维特点的过程中也激发了为共同营造良好提问环境贡献力量的责任意识。
2.文献检索，补充议的内容
除了问题链、课堂议论，相关的知识补充亦是学习支架的一种表现，对于有一定学习能力的学生来说，他们通过阅读能很快理解教材的相关学科知识，在解决实际问题的过程中可能还需要运用其他的相关知识，这就可以通过师生课外的文献检索来满足学习需要，为课堂上的高效议论提供支持。当然，这除了需要对相关议题所涉及的知识有一定的了解以外，还需要掌握学生的认知起点和认知规律，才能在学生遇到困境时，及时为他们提供学习支架。
以七年级“走进法治天地”一单元为例，在开展以“古今中外如何保护未成年人？”为议题的教学过程中，教师依据学情及时梳理了“国内外未成年人保护的立法脉络”，并通过“从对未成年人保护的立法发展中，你看出了哪些信息？”的问题引导学生对比、思考不同历史背景下、不同社会层面的未成年人的生活状态以及背后的原因。
以“‘中国式现代化’与‘我’有什么关系”议题为例，在引导学生调查身边“中国式现代化”的证据过程中，教师进一步提供了“中国式现代化演化跃迁的历史脉络”及中国现代化进程的时间简表，结合“用思维导图或其他适宜的方式梳理‘中国式现代化’进程中的相关影响因素，并说说‘中国式现代化’提出的历史背景及意义”这一小组活动，帮助学生在“议”的过程中整体了解中国式现代化的提出与发展，掌握中国式现代化的历史全貌，从而进一步了解这一宏观理论的整体架构，认同党的领导，提升四个自信，认识自身在当下这一历史时期的责任与使命，进而树立要为中国式现代化贡献力量的志向。
3.板书绘制，形成议的成果
生成的捕捉除了能引发师生的思维碰撞，进一步帮助学生完善思考，亦能通过板书绘制的方式，形成学生集体思考的学习成果，通过可视化的方式，呈现学生运用经验生成学科知识的过程，以及运用学科知识解决实际问题的过程。
以“如何提高问题意识？”议题为例（见图1），板书的绘制正是学生围绕第一个和第二个环节问题的思考成果，在第三个环节中，学生可以运用板书内容进行系统整理、汇总和提炼，并迁移到生活中去。
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（三）围绕议题开展成果展示与增值性评价
1.评价紧扣议题内容
议题式教学的评价一定要紧扣议题中的真实问题及相应的学科课程内容和素养培育目标，避免出现“一份评价表走天下”的现象。同时，议题式教学凸显了以学生为本以及教学应当落实系统化、整体性的理念，因此体现增值性评价的评价表完全可以与任务单有机融合在一起，实现推进议题进程的“增值价值”。
同样以“如何提高问题意识？”议题为例，在第三个环节中，教师引导学生结合自评表（见表）来组织小组学习活动。
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学生在开展小组活动并完成自评表的过程中，间接运用了相应的学科知识，一方面有助于学生对学科核心概念的进一步内化和理解，在运用知识评价的过程中反省自身的思维，另一方面也有利于学生有的放矢地开展活动，关注自身增值性发展，在知识运用、问题解决和情感体验的过程中形成对学科价值的认同，形成积极的学习态度和正确的价值观。
2.成果展示议题思路
学习成果包括一个议题讨论的所有成果，成果的形式可以是多元的，板书的绘制是一种成果形式，学生基于板书结合自身实际绘制的思维导图（见图2）也可以是一种形式，录音、辩论赛、演讲的音视频都可以作为成果，最重要的是能体现“议”的思路或“议”之后建立起“发现具体的社会现实和确定性结论之间的联系”的成果。成果与评价相结合，以评促果的有效性，以果证评的价值性。
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三、初中道德与法治课程议题式教学对教师的素养要求
（一）精准确定适切议题的能力
议题对于议题式教学的意义正如驱动性问题对于项目化学习的价值。适切的议题是引发学生深度学习的助推器，因此，精准的议题确定能力无疑是教师的首要能力要求。议题的确定可以参考《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》中的内容：“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”因此，思政课的议题应当基于课标与教材，能体现学科性、真实性、复杂性，更应当体现承载与运用学科知识的素养导向性。
（二）真实进入学生话语体系的能力
议题式教学需要教师能真正落实学生主体地位的理念，给予学生充分“议”的权利和氛围，同时要聆听学生的想法，能真正进入学生的话语体系，促进师生、生生之间真实议论的发生，避免单向聆听学生表达，简单用“好”来评价议学生观点，更避免师生假议论、真灌输。“真交流”促进师生平等议论，激发探究积极性；“真议论”促进师生互相理解，激发合作主动性。
（三）有效提供学生学习支架的能力
议题式教学是开放的、多元的，因此会有一定的张力与空间，也会延伸到更广领域的知识，因此，需要教师基于对学科知识的理解和学生水平的掌握，预判学生的问题发生点和最近发展区，可以通过提供相应资料或提出相关问题来及时搭建学习支架，帮助学生在问题产生时及时抓住灵感深入探究。议题式教学在高中思政课中已被广泛运用，积累了丰富的实践经验与理论知识，但对于初中阶段的道德与法治学科教师来说还是较为陌生的，教师不可简单将议题式教学与课堂对话等教学模式划等号，更不可全盘接收、简单“搬运”高中的模式与方法。初中道德与法治学科教师若能真正领会这一宗旨，不断在日常教学中丰富与拓展议题式教学方法，定能开拓出一片新的天地。
（本文来源于“《上海师资培训》2024年第2期、上海市教师教育学院”。作者系初中道德与法治学科教师，中学高级，曾参与上海市中小学骨干教师德育实训基地及上海市第四期“双名工程”“攻关计划”学习，荣获中国教育学会中小学德育分会2015年度课堂教学展示与观摩系列活动一等奖、上海市基础教育教学成果奖一等奖，撰写的“基于学生认知起点的初中思想品德教学实践”一文被人大复印资料全文转载，目前参与新时代中小学学科领军教师示范性培训（2023—2024年）倪科嘉）
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