温儒敏：落实语文核心素养的“以一带三”
http://kuailexuexi.net/data/attachment/forum/20240905/1725545074222_0.jpg文 | 温儒敏（北京大学中文系教授，山东大学人文社科一级教授，教育部统编本中小学语文教科书总主编）
落实语文核心素养的“以一带三”
《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“高中新课标”和“义务教育新课标”，或统称“新课标”），在起草过程中就引发了一些争议，实施之后也有各种批评意见。但无论如何，新课标顺应了教育发展的大趋势，取法乎上，是向上的，所体现的改革方向是对路子的，应当支持，积极试验，不断调整和完善。
语文统编教材是在新课标精神指导下编写的，从理论到实践，也经过艰难的磨合。用好统编教材，推进语文课程改革，现在逐渐涌现了一些比较成功的经验，大家可以借鉴；但也出现了一些新的问题，需要我们正视和解决。我们贯彻新课标，使用新教材，既要克服惰性，排除网络干扰，积极推进改革，又要结合各自不同的教学实际，不搞颠覆性改革，不搞形式主义和“一刀切”。新课标所提出的许多新概念，包括“大单元教学”“学习任务群”等等，也还需要接受教学实践的检验。针对一些新出现的问题，笔者想谈一下语文核心素养的“以一带三”。
义务教育和普通高中新课标所提出的最重要的概念是“语文核心素养”
新课标提出许多新概念，其中最重要、纲举目张的是“语文核心素养”。以前也有“语文素养”说法，内涵大概就是听说读写能力，或者再加上文化、文学的修养等，并没有明确的界定。而“语文核心素养”加了“核心”二字，就“凝练”了语文学科的功能性质，“终结”了长期以来关于“语文是什么”“语文要教什么学什么”等问题的争论。
在高中新课标中，提出：“在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”在义务教育新课标中，提出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”可见两者所说核心素养都指向“语言应用”“思维”“审美”“文化自信”四个方面。
有些教师可能疑惑，高中新课标是把“语言建构与运用”放在前头，而义务教育新课标则把“文化自信”排在首位，笔者理解这是因为现在特别强调“文化自信”，强调民族复兴的精神强国，希望以“文化自信”来抓总，把整个语文教学统起来。
教学中需要通过“以一带三”让四方面真正落地
问题是，“语文核心素养”所包含的四个方面，怎么才能转变为一线教学具体的可操作的内容？对此，笔者认为可以用“以一带三”这四个字来概括。“一”是“语言运用”，“三”是“思维”“审美”和“文化自信”。语文教学必须以“语言运用”为本，这是出发点与落脚点，通过“语言运用”的教学，把其他三方面（还可能有其他方面）“带”进来，彼此融为一体，在不断的语言实践中得到综合提升。
以“以一带三”来阐释“语文核心素养”，是希望教学中落实新课标有“抓手”。“语文核心素养”的四个方面不是并列的，不该一项项分开来完成。有些教师在备课时把每一单元都和核心素养四要素一一“对标”，是没有必要的。应当坚持“语言运用”为本，整个教学过程都把“语言运用”的学习作为教学任务，同时“以一带三”，很自然地、综合地用语文课特有的形式去达成各项素养的学习指标。具体到每一单元，或者某一课，“以一带三”的“三”（还有更多方面）也并不一定面面俱到，而应当有重点。
其实，义务教育新课标和高中新课标对于“语文核心素养”的阐释，词语表达有些差异，但改革指向基本一致，都在强调思维、审美、文化自信必须以“语言运用”作为基础和载体。“语言运用”为本，这本是毋庸置疑的常识，无论如何改，总不能离开“语言运用”这个语文学科的本质属性。“文化自信”属于更“上位”的要求，整个基础教育所有的课程，都要重视培养学生的“文化自信”。而思维训练和审美能力培养，其他学科也要承担，如数学课重视逻辑思维，音乐、美术课注重审美能力等。语文课之所以始终作为主科，是因为语文对普通国民生活能力（语言表达交流能力以及思维、审美能力）的培养，对正确的“三观”培养，以及对民族文化的认同，实在太重要了。学生在学习语言的过程中，以语文独有的方式（比如更加重视熏陶、感悟、积累等）去提高思维、审美的能力，获得对民族文化的认同与自信，这是其他学科所不能替代的。语文课重视并落脚于“语言运用”，强调其“本位”的引领和覆盖作用，本来无须多说，笔者之所以要提出“以一带三”，为的是强调语文学科的本质属性，回归常识，纠正某些偏向。
新课标中并没有“以一带三”的说法，但在解释“语文核心素养”四要素时，体现了类似的意思。还特别说到语言是“交际工具”“思维工具”，又是“文化的重要组成部分”。这些论述强调语言的发展，是与思维的发展、审美与文化传承的学习相互依存，相辅相成，也就是“以一带三”。
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“以一带三”对当下语文教学具有现实针对性
对当下一线语文教学来讲，提出“以一带三”，有现实针对性。
其一，避免过于重视情境和活动而忽视经典阅读的问题。现在实施任务群学习、大单元教学，或者项目化学习、任务驱动学习，教师往往比较关注如何组织活动，如何设计营造学习情境，如何让学生在语文实践中讨论解决问题，阅读量比以前大，师生比以前活跃，但也可能只是顾着“情境和活动”，课文反而沦为讨论问题的“支架”或材料。这样可能课文吃不透，在“语言运用”方面下功夫不够，教学活动再热闹，也可能浮光掠影，舍本逐末。特别是经典课文，大都是人类智慧的精华，语文教材选各种经典，是让学生有所接触，为整个人生打底子。而经典大都是过往时代留存下来的，与当代阅读习惯会有隔膜，包括语言形式的隔膜。比如鲁迅的用词、句式、语气等，现在的学生有时会感到“隔”，甚至认为不规范、不通顺，其实这是鲁迅作为天才文学家的个性化的语言表达方式，是他复杂思维的呈现，又带有特定时代的色彩。对于经典课文，语言有些“隔”很正常，但需要先在教师指导下细读，大致读懂，然后才谈得上理解内容和艺术特色等，也才具备进一步开展问题探究的条件。
其二，避免过于重视“群文教学”而忽视基本功培养问题。笔者还看到有些教师设计文言文的“群文教学”，还没有让学生读懂，又没有精细讲解，就先“任务驱动”，让学生带着问题去找材料，完成某个项目。这样也就远离了“语言运用”这个“本”，虽然很热闹，但可能留不下什么“干货”。到底如何做好“以一带三”？教无定法，必须靠教师去创造性发挥，根据各自不同的学情去设计和实施。
“语言文字”运用包含的教学内容很多很广，诸如识字、写字、阅读、写作、语法、修辞、语感、篇章、结构、文体等诸多方面，可分可合，以往常说的“听说读写”，也是一种概括，角度和层次不同而已。其实这些方面，在课标的各个学段目标也有粗略的要求，要留心去落实。
“以一带三”怎么去“带”
其一，要让学生先“正读”、精读后再去延伸。课文无论是文言文还是现代文，让学生先“正读”，以精读为主（教材指定的泛读或自读可以稍微放宽要求），先读懂、读通，获取初步的阅读感受（包括对作者个性、文体和语境所决定的语言方式与风格的体味）。这种对于作品语言的原初阅读感受，是整个阅读的基础，也是“语言文字”学习的前提，要充分尊重。教师有必要点拨学生阅读中涉及“语言运用”的难点、重点，帮助疏通理解，在此基础上，再延伸项目学习或者问题讨论等，让学生在更加自主且更加开阔的“个体语言实践”中去学习体会和借鉴课文，培养思维、审美能力与文化自信。
其二，要用好统编教材，用好“单元教学”或者“学习任务群”。如今实施大单元教学，或者所谓“群文教学”，精读课也不“精”了，有些必要的单篇教学被淹没在任务驱动的讨论中，“语言运用”这个本位被挪移、忽略或者轻视了，这样的语文课，其“语文”会被掏空。一般来说，古诗文教学还是保留了一些单篇讲课，也比较注重“语言运用”，而现代文，学生一般能懂，教师认为没有什么“讲头”，就基本不讲，放手让学生自学，等于“放羊”了。这些都是新出现的偏误。语文课内的教学要延伸到课外，但和课外阅读的要求是不一样的，课外阅读可以有更多自主选择，阅读范围更广，甚至容许“连滚带爬”地读，以增加阅读兴趣。这和课内要求的“正读”不矛盾，是相辅相成的。
其三，各学段各年级的教学要求、标准和梯度要尽量清晰。现在小学阶段还是比较重视“语言运用”教学的，新课标对小学语文三个学段识字写字和阅读等几个方面的教学目标有明确具体的要求，教学的梯度清晰，要“达标”，必须考虑每个单元每一课都有能够让学生把握的“干货”。而初中三年学生认知水平发展很快，一年一个样，但整个初中只是作为一个学段，每一年级、学期关于“语言运用”学习的标准和梯度，不像小学那么明显。高中三年的学业，只是大致分为“必修”和“选择性必修”，高三几乎是高考复习了，“选修课”是形同虚设的，三年的语文课“语言运用”方面的教学要求、标准和梯度，就不是那么明显，甚至有些杂乱。这些情况都应当引起注意，也是教师备课的重点之一。而高中如何做好语言运用教学的“以一带三”，就要花更多心思。比如对作品内容的理解，对行文思路的把握，对精彩词句段落的欣赏，对不同类型阅读经验和方法的掌握，特别是如何借鉴他人的语言经验充实自己的表达等，其实也应当有梯度要求。教材力图去落实，每个单元附设有“单元学习任务”，或者“单元研习任务”，其实都和单元思考题大同小异，其中必定有一二“任务”是偏重于“语言运用”的，教学中应当多加发挥。
其四，不能因警惕“知识性灌输”而弱化“语言应用”的本位要求。要求小学、初中语文教学的语法修辞等知识“随文学习”，结果造成“语言运用”知识的教学被弱化。为了解决这个问题，统编初中语文教材有意在每个教学单元提供一个语法修辞的“知识点”，用带框的行文标示，实际上是提示一种潜在的“必要知识”系统。这是可以纳入教学内容的。对于教师来说，难处就在如何重视“语言运用”的教学，又力图综合其他素养要求，让每一课学完后都有可以把握的“干货”。这正是我们教学中要作为重点和难点解决的问题。有些东西不是推广某一种教学方法或者“公开课”的教案，让大家“依葫芦画瓢”，就可以解决的。事实上，现在网络方便，教案随便可以找到，又都实行集体备课，教师的主动性反而降低了，功夫都用在如何把课设计得新颖好看，用在制作PPT上，“语言运用”的本位就更加被忽略，教学的效果很难总体提升。
新课标提出“语文核心素养”以及“大单元教学”“学习任务群”等理论和概念，意在推进课程改革，但改革是长期的、艰难的过程，新课标和新教材的推进，只是开始，并非照章办事就行，而是要在实践中接受检验，不断调整完善。语文课程改革并非颠覆式“革命”，教育有连续性和相对的稳定性，我们应当继承和吸收以往好的教学经验，也要按照新课标和统编教材的要求与建议稳步推进改革，努力平衡好素质教学与应试的关系。这个过程很难，但总要往前走。目前的关键是调动教师课改的主动性，请他们主动“去改课”，而不是“被课改”。笔者提出“以一带三”，就是看到一些问题，提些一点建议，随时适度调整纠偏，希望语文课改路子更稳一些，更顺一些。
——《语文学习》2022年第11期
原载《中国基础教育》2022年第4期
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