小学语文教材：记忆字词，还是建构意义？
“语言文字是人类最重要的交际工具”，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。长期以来，“工具论”语文观影响着小学语文教材的编写，其重要的表现就是重视词语的积累和段落的背诵，轻视建构意义的阅读。这一表现又体现在教材编写的各个层面。本文即依据我在《小学语文儿童文学教学法》一书中所提出的“建构论”语文观，针对“工具论”语文观指导下的小学语文文学教材编写所存在的几个问题进行具体分析，以探寻改善教材编写状况的方法和路径。选文质量：短小轻薄的“教材体”
在我看来，现行的几种主要小学语文教材，编入了太多的“教材体”文章。教材体的课文有两种情况：一种是出于某种语文教学上的考虑，主要是识字的考虑，找人专门为教科书编写的课文；一种是对《丑小鸭》、《小猫钓鱼》、《小蝌蚪找妈妈》等儿童文学作品进行大幅度缩改写的文章和似是而非的仿写“儿童文学”。教材体的课文，缺少写作的灵气，思想性、艺术性、趣味性都非常匮乏，有些课文甚至存在着逻辑不通的严重问题。这样的课文，学生学得越多，背诵得越多，本来具有的语文能力非但得不到发展，反而有可能下降。
为什么会出现教材体的文章？恐怕一个重要原因是出于学习字词的考虑。这也非中国独有。教材编写者认为小学生到了几年级，就应该认识哪些字词，而自然的文章，比如经典的、优秀的儿童文学无法提供那些字词，于是就需要找人来编写容纳了那些字词的文章来作课文。这些非自然的教材体文章大都出自一些写手，而不是优秀的作家之手。优秀的作家也未必愿意来写这种命题式的文章，即被要求用到多少生字的这种教材体文章。英国的艾肯是一位非常优秀的儿童文学作家，她就曾经说过，出版社编语文教材的时候，请她去写故事，要求把什么什么生字、生词写进去。她说她坚决拒绝，认为这种必须塞进某些字词的写作违反了艺术创作的规律，根本无法写出好文章。
这种为了识字而用某些词语来编写课文的做法，是对语言学习的极大误解。阅读学领域的著名学者古德曼在批评1930年代给儿童的史考特佛斯曼基础读本时说：“这类读本的假设是，只要单字一直重复出现，学生就能学会，而文法功能和意义一点也不重要。”（Ken Goodman著：《谈阅读》第134页，（台湾）心理出版社1998年版。）
我们的有些现行教材不也是这样认为的吗？有的教材经常让学生学习孤立的单字、单词，而忽视“文法功能和意义”，比如，有的教材设计了“读读背背”这样的练习，孤立地让学生背成语，把白衣天使、玉洁冰清、救死扶伤、处变不惊、万众一心、众志成城，含辛茹苦、舍生忘死等等，一一罗列出来，而这些词语并没有在阅读文本中出现过，学生要了解这些词语的含义，只能去查词典，而无法在语境中去体会其特定的意义。维特根斯坦认为，一个词作为符号，其身躯似乎是死的，是什么让它活起来，是“使用”才让它活起来。严格说来，学生对词语的学习，必须超越词典意义，即在语境中体会到了词语的“使用”方法。
为什么教科书中存在大量对儿童文学作品进行大幅度缩改写的文章，存在大量似是而非的仿写“儿童文学”的教材体文章？一个可能的原因是，自然文章，比如儿童文学的经典、优秀作品往往在篇幅的长度上超出了教材编写者假设的小学生的学习能力。
一个典型的事例是日本的二年级语文教材里的《等信》（儿童文学的经典故事），全文一千二百字，到了台湾的二年级教材中，被缩改写为二百字，在大陆的三年级教材中，被缩改写为五百字。这种缩改写背后的对儿童语文学习能力的假设是，小学二、三年级儿童学习不了一千二百字长度的文章。于是，我们的教材，到了五、六年级，都极少有超过两千字的文章（日本的小学语文教材可达到四五千字），致使学生得不到发展出建构复杂意义的阅读能力的机会。
我们需要改变将积累词语作为语文学习的重点这一观念，而要建立语文学习的重点是学习“使用”（维特根斯坦的意义）词语的观念。我们还要体认到，文学作品不仅是实实在在的语言，而且还是语言中最好的部分，是处于“文学期”的小学儿童最容易共感、最容易学会的语言。如果具有上述观念和认识，语文教材的编写就会从编造篇幅短小、思想和艺术含量轻薄的教材体文章，改弦易辙到选取自然文章这条道路上来。
还要指出的是，现行教材在重视词语积累时所要求学生机械记忆的“好词”往往是形容词、成语，但是，小说家老舍、诗人余光中都曾指出，在语言的表现力方面，最有贡献的是动词，而不是形容词。学习、理解动词就涉及语境，就得进入整体文章。
我认为，小学语文教材要不要选取经典、优秀的自然文章，这几乎是一个不容讨论的问题。语文教育就要使用优质的资源。小学语文的文学教材要以儿童文学为主体性资源。儿童文学中的经典作品、优秀作品都是经过多年的岁月磨洗，最后被大家所认同的。这些作品蕴含着具有灵性的创意，熔思想性、艺术性、趣味性于一炉，具有很高的语文价值。
要从浩如烟海的儿童文学作品中选择出具有语文学习价值的好文章，教材编写者，特别是教材的主编，就必须是读书人和鉴赏家，而且还要具备语言学、文学、儿童文学、阅读学、心理学、教育学等方面的系统知识。
阅读题：回避“阅读”
首先谈谈什么是“阅读”。阅读心理学家吉布森和列文认为，“阅读乃是从课文中提取意义的过程”。我本人想将“提取意义”改换为“生成意义”。我在《小学语文儿童文学教学法》一书中论述过从课文中“生成意义”与“提取意义”的区别：“‘提取’意义是阅读者把文本中自在或原有的东西拿出来，‘生成’则是阅读者根据文本所提供的讯息，建构出属于自己的意义。
文本的意义不是固定不变的一个实体，而是读者在与文本进行互动的过程中建构出来的动态的意义世界。每个读者建构出来的意义都不尽相同。一个读者的每一次阅读都会建构出新的意义来。因此，‘意义生成’赋予读者以建构意义的主体性权力。”
如果我们将“生成意义”这一学习主体的心理建构活动看作是“阅读”乃至语文学习的精髓，那么，就不能不说，现行语文教材对这样的“阅读”存在着相当程度的回避倾向。前面讲到的现行语文教材将积累词语、背诵段落作为语文学习的重点，这本身就是一种回避“阅读”的表现，我在这里要论述的是现行教材在“阅读”学习设计上回避“阅读”的问题。
由于缺乏文学的鉴赏力，现行的几套教材，程度不同地存在着阅读教学目的模糊不清这一弊端。阅读习题的设计表现出编者对于课文的思想内涵和语言表现形式的教学侧重点心中没数。
比如，某教材六年级下册有《孔子游春》一课，课后的习题是：“1.朗读课文，背诵第一、二、八三个自然段。”“2.用钢笔描红、临写。”“3.读一读，再抄写。（推辞、茂密、深思熟虑、温文尔雅、飘逸、深奥、侧耳倾听、司空见惯）”“4.画出本课中的成语，联系上下文体会一下它们的意思，再任选其中两个造句。”“5.画出课文中孔子关于水的一段话，读一读，再抄下来。”（这一种教材的课后学习题的“套路”就是几乎千篇一律地都设计相似的这五个习题）
教材设计的这些学习活动，基本上没有任何“阅读”的含量，都是在积累词语（形容词、成语）、读一读、抄写、背诵段落上打转转，是典型的工具论教学模式。已经到了六年级，五个习题却毫无思考性。尤其是第五题，对课文中孔子关于水的一番话，不需要体会和思考吗？更重要的是，对整体的课文写的内容是什么，采用了什么样的艺术表现形式，不需要引导学生进行建构意义的阅读吗？为什么不设计具有启发性和生成性的问题，从而让学生建构属于他们自己的意义呢？没有问题，就没有思考性讨论。没有思考性讨论，就构不成建构意义的阅读。构不成建构意义的阅读，积累那些词语，背诵那些段落还有什么用？会不会成为一种鹦鹉学舌？
凡是工具就要有实用性、应用性，教材编写者在使用《钓鱼的启示》这篇课文时，为了达到掌握语言这一工具的实用、应用的目的，走向了反阅读的方向。
这篇课文后面的阅读练习，设计的是为湖边的木牌写一则“钓鱼须知”。这就是典型的实用操作。在该教材同一单元里面，“语言天地”的“笔下生花”这个栏目是“为你喜欢的游戏玩法写说明和游戏规则”，这还是在要求写一篇说明性的、实用性的文章。可是，在《钓鱼的启示》中，“12点前不能钓鲈鱼”不是一个应用的问题，它涉及人的道德层面，人的规范的层面，人的人性品质的层面，它是文学，尽管里面的信息和“钓鱼须知”内容是有关联的，在课文中出现，是地地道道的文学，需要建构意义。教材编写者将学习文学性课文应有的阅读训练变成了写一篇应用文。我们只能推测，教材编写者还是想把所谓语言的“工具性”落实到位，让它变得能操作，让学生看到就能马上写篇东西出来。
《去年的树》是儿童文学中的名篇，被至少两种教材选为课文。有一种教材的课后阅读学习题是：“这篇课文很感人，我们来分角色读一读。”“读了这篇童话，我想了很多，让我们来交流一下。”“我有很多话要对鸟儿说。我先说一说，再写下来。”
“我有很多话要对（课文中的某人物）说”，几乎成为一种设计阅读学习题的一个“套路”，学习《卖火柴的小女孩》，就问学生：“假如卖火柴的小女孩来到我们身边，你会怎么说？”学习《凡卡》，就让学生“写几句话”，“赠给小主人公”。这种感想式的学习题，也是没有贴近对文本进行意义的建构这一阅读“精髓”的行为。究其原因，恐怕是不能从课文的语言、艺术表现形式本身中找出文章的“好处”或“关键点”，然后围绕“好处”或“关键点”设计出富于思考性、启发性的问题，所以只好“逃避”式地交给学生去对课文中的人物“说一说”，或者让“学生想了很多”，“来交流一下”了事。
只要文章够好，就会有它的穴位和经络，也就是文章的“好处”和“关键点”。教材选《去年的树》是找到了好文章，但是，“好处”和“关键点”却没有找到。《去年的树》的关键点在哪里？我个人想抓住的关键点，是小鸟信守诺言、执著友情的三次找寻，是小鸟不忍诀别，对“火苗”“定定地注视”这两处。如果让我依据“建构论”语文观来提问，我会给《去年的树》设计这样的依次发问的问题——
“小鸟发现好朋友树不见了以后，都问了哪些‘人’？”
“小鸟向树桩、大门、小女孩儿打听树的下落，为的是什么？”
“小鸟找到了好朋友树了吗？”
“你从课文的哪些语言表现中，看出小鸟找到了好朋友树？”
“从小鸟对不见了的树的三次找寻，你能感受到什么？如果只找一次 就见到了好朋友，会不会还有这样强烈的感受？”
我认为，设计这种类型的问题才可能将《去年的树》当作有“意味的形式”，进行一种建构意义的阅读学习。思考并回答这些问题，会使学生将文中的信息与自己的感受互动起来，进而建构出属于他自己的对课文的意义和写法的理解。
出路：“工具论”还是“建构论”
工具的作用，越是实在、实用、明确，使用者就越有获得感。词语的积累和段落的背诵，以及把文学变成应用文等做法，正符合了“工具论”语文观的这种要求。建构意义的阅读却难以符合这种要求，对意义的理解能力不能像词语的积累和段落背诵那样，看得见、摸得着。但是，从建构论的语文观出发，却恰恰是建构意义才是语文学习的根本。“建构论”语文观并不反对学习字词、积累词语、背诵段落，反对的是将其作为语文学习的重点和核心，认为建构意义的阅读才是语文学习的重点和核心，学习字词、积累词语、背诵段落需要在建构意义的阅读中进行。
工具的掌握有以下特点：需要反复训练；需要一个统一的标准；可以立竿见影。这些都不是建构意义的阅读所具有的特点。建构意义的阅读必然是一次性（创造性）的行为，它不能被反复训练，也不能被设定成标准答案，还不能立竿见影。信奉“工具论”语文观，必然走上轻视阅读这条道路。语文教材如果忽视了建构意义的阅读，必然难以用语言发展小学儿童的心智，必然使语文学习变成买椟还珠的行为。
我在《小学语文儿童文学教学法》一书，对“建构论”语文观作了这样的论述——
语言是人类心智世界的建构物、创造物；语言在实践过程中，发挥着传达信息（含交际）、认识世界、表现心灵这三个功能；语文课程的目的是使学习者获得用语言建构、创造意义，进而发展健全的心智世界的能力，获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。语文教育就是通过对具有建构性、创造性的语言的学习，发展学生个人心智的一种教育，培养的是具有创造灵性的人。
目前国家正在致力于建设创新型社会、培养创造性人才，这就不能全称式地将语文的性质定性为“工具”，而必须将语文视为心智世界的建构物和创造物，通过建构性的语文学习，将学生培养成具有创造灵性的人。
（作者为中国海洋大学文学与新闻传播学院院长）
http://kuailexuexi.net/data/attachment/forum/20240908/1725789822568_1.gif
页:
[1]