孙玲玲｜高中历史涵养家国情怀主题学习模块的设计与实施

admin

本文刊于《天津师范大学学报》（基础教育版）2024年第3期，被人大复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2024年第7期“专题：家国情怀”全文转载。

摘 要：家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，是对历史学科育人价值的回应。要实现基于核心素养的教学，历史课堂须从知识本位转变为素养本位，实现学生学习方式的变革。研究发现，家国情怀的培育可以从三个方面寻找突破口：厘清家国情怀的内涵，完成培育目标由模糊到清晰的转变；建设主题学习模块，实现历史课堂与跨学科综合社会实践活动的融合；探索涵养家国情怀的有效路径，推进历史学科核心素养诸要素的融合与进阶。

关键词：家国情怀；主题学习模块；学习方式变革

核心素养的提出带来了教学价值取向的变化，推动着教与学关系的调整。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）指出要实现基于历史学科核心素养的教学，教师应“努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”[1]45。之后颁布的《义务教育历史课程标准（2022 年版）》也强调历史教学应“引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动”[2]。简言之，基于核心素养的历史教学应致力于转变教学观念，引领学习方式的变革。

家国情怀是诸素养中价值追求的目标，是“学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”[1]5，其重要性不言而喻。但是，“新课标”对其内涵的界定和学业质量水平的划分略显模糊。相较于史料实证、历史解释等内容，家国情怀作为一种情感态度价值观具有特殊性，对于其达成度的评价很难量化。在发展学生核心素养的过程中，家国情怀或者居于“附属”地位，或者被“架在”高处。因此，涵养家国情怀应以推进学生学习方式的变革作为教学的逻辑起点，探索系统的、可操作的有效路径。

一、涵养家国情怀主题学习模块的设计理念

“价值认识——价值判断——价值引领”是涵养家国情怀的内在逻辑。家国情怀内涵的清晰界定，是价值认识和价值判断的基础，有助于确定教学可达成的具体指向性目标。

（一）厘清家国情怀的内涵

“新课标”的描述反映了家国情怀内涵的丰富性，对此可作如下分析：首先，“新课标”指出家国情怀是“从历史的角度认识中国的国情”“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势”“理解和尊重世界各国、各民族的文化传统”“树立正确的世界观、人生观和价值观”[1]6-7。这些描述凸显了涵养家国情怀应关注的三个维度，即学生对国家、民族的认知，对世界的认知，以及对自身的认知。其次，“新课标”强调学生应形成正确的“国家观”“民族观”“文化观”，具有“广阔的国际视野”，认同“社会主义核心价值观”，树立“正确的世界观、人生观和价值观”[1]7。这体现了家国情怀应有的具体指向性目标，包括国家认同、民族认同、文化认同、价值认同、国际视野、公民意识和健全人格。三个维度之下，七个指向性目标相互交叉，共同发挥作用（见图1）。

图1 家国情怀“三大维度和七个指向性目标”示意图

界定家国情怀的内涵，有助于提升涵养家国情怀的有效性。所谓“有效”，是指明确价值认识，形成正确的价值判断。这包含两层意思：一是在教学中纠正学生认识的偏差，引导学生正确地分析自己与他人、与社会的关系，形成正确的价值判断。二是学生不再以知识获得为唯一目标，而是主动地联系、迁移、感知和体验，自觉地将学习所得与国家发展、民族复兴联系起来。

（二）涵养家国情怀的价值与意义

“新课标”指出“将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”，需要“进一步改进教学方式、学习方式”“促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神”[1]2-3。要推动学生学习方式的变革，教师应转变自己的教学观，从“为何要涵养家国情怀？”“如何涵养家国情怀？”以及“学生的家国情怀素养如何有效维持？”这三个问题出发，思考培养路径和方案。

教师应选择何种方式涵养家国情怀呢？从学生获得知识的过程来看，大致可分为两类：一是“直接教学”，它“是以序列化和结构化的材料为主的，由教师指导的课堂教学”，“在帮助学生学习具体的知识和技能时是极其有效的”；另一类是“注重学生通过共同努力形成思想、完成任务、获得经历，通过‘做’来获得知识，而不是由教师来告知其知识”[3]，可以称之为“间接教学”。很明显，间接教学更有助于涵养家国情怀。当然，这并不意味着我们要放弃由教师指导的“课堂教学”。

基于以上思考，北京师范大学附属实验中学2022 届历史备课组尝试建设主题学习模块，结合以上两类方式，引导学生在“做”中学，在实践中收获新知，有效地涵养家国情怀。

二、主题学习模块的建构逻辑和特征

主题学习模块是与家国情怀的三个维度和七个具体指向性目标相匹配的多种学习方式的集合体。

（一）主题学习模块的建构逻辑

1.课标和教科书逻辑决定主题的指向和范畴

“主题”不是具体的价值目标，而是“理解概念的手段”[4]116，“可被视为联系点、焦点或线索”[4]120，是对“新课标”中家国情怀素养的分解和细化，是与指向性目标高度关联的教科书内容的集合。主题的范畴则需要考虑教科书的逻辑，教师可将普通高中《历史》必修和选择性必修教材中与该指向性目标相关的内容，统合、细化为具体的学习主题，如“中华优秀传统文化”的交流互鉴等。

一个指向性目标可以指向多个维度，一个主题学习模块也可以对应多个指向性目标（见表1）。以“文化的交流互鉴”为例，它指向两个维度，既与学生对国家的认知高度相关，也反映了学生对世界文化的理解和认识。

表1 涵养家国情怀主题学习模块例举

2.学习逻辑决定学习模块的内容和形式

确定主题之后，教师围绕主题，整合教材内容、相关资源和多种学习方式，建设主题学习模块。主题学习模块是一个融合历史课堂学习、研究性学习、综合社会实践、跨学科学习、博物馆学习、遗址参观、历史剧表演等多种学习方式的集合体，如“中华优秀传统文化”主题学习模块（见表2）。

表2 “中华优秀传统文化”主题学习模块

从内容上看，主题学习模块是一个融合了必修课程与选择性必修课程的大单元，每个模块匹配了若干课题，这些课题呈现了与主题相关的不同视角或不同时段的丰富多彩的内容。从结构上看，学习模块是一个以课堂为中心，统合了多种学习资源的综合体。从实施上看，学习模块并不是将这些课题集中安排在同一个时段学习，而是在教学设计中充分考虑教材、课题之间的关联，挖掘不同课题在主题学习中的地位和作用，是一个系统、连续、进阶的学习过程。

（二）主题学习模块的特征

主题学习模块拓宽了学习活动的时空，优化了学习资源的分布形态，赋予了历史学习更丰富的内涵。对于教师而言，主题学习模块将知识落实、能力提升和素养培育有机结合起来，有助于教师基于学生核心素养的发展来安排教学。对于学生而言，主题学习模块的学习过程是学生对国家、民族、世界与自身的认知不断校准、完善和丰富的过程，最终使家国情怀内化为适应社会发展和终身发展需要的品格与能力。主题学习模块涵养家国情怀的优势主要体现在以下三个方面。

1.综合性

首先，主题学习模块依托多样化的学习主题实现了学科内的整合与拓展。

其次，主题学习模块打通了学科边界，实现了学科间知识与方法的整合。例如，“文明的交流互鉴”模块的学习需要综合运用历史、地理和语文学科的相关知识。其中，历史学科涉及普通高中必修教材和选择性必修教材的诸多内容；地理学科主要涉及普通高中地理选择性必修教材《区域发展》中的第四章“区际联系与区域协调发展”；语文学科中也有与该主题相关的文本，如《苏武传》。

最后，主题学习模块将课堂学习与社会实践类课程整合起来。这既保证了知识的厚度，又拓宽了实践的广度。学习过程中，学生运用所学，理解和解释社会实践课程中的各种问题，完善原有认知。

2.体验性

“一切学习和思维都始于经验，而这种经验必须是个人在实际生活中亲身经历的活动，它能够促使个体更加深入地理解学习和思维的对象。”[5]主题学习模块对体验性的强调，使家国情怀真正在学生心中落地生根。以北师大实验中学（高中部）为例，仅2022—2023 学年围绕主题学习模块开展的社会实践路线就有十余条，如甘肃——“行走丝路，寻梦敦煌”、云南——“南渡远征见风骨”、河北张家口——“寻访万里茶道”、福建——“纵贯福建，行走山海”等。

对体验性的强调，是由主题学习模块的目的和内容决定的。以“纵贯福建，行走山海”为例，它是“中华优秀传统文化”模块下辖的社会实践课程，也是学生体验感很好的案例。课程聚焦“行走”二字，引导学生在行走中感受中华优秀传统文化的博大精深和细微精妙。从目的上看，主题学习模块指向的是学生全面而有个性的发展，鼓励学生提出并探究自己感兴趣的问题。例如，对传统艺术感兴趣的学生可对“悬丝傀儡”和“南音”进行深入的探究，对传统美食感兴趣的学生更乐于体验“宋韵点茶”和“长桌宴”。从内容上看，学生在体验中能够形成对中华优秀传统文化更生动、更丰富的认知。学生在泉州府文庙“祭孔揖礼”，亲身体会儒家文化对闽南地区的影响，认识到地处沿海的泉州在推动儒家思想传播和发展上作出的重要贡献，从而加深了其对于中华文化的世界意义的理解。

3.进阶性

主题学习模块的育人目标指向学科核心素养的落实，而核心素养的习得并不是一蹴而就的，这也使家国情怀素养的培育呈现出连续性和进阶性。以“中华文明的历史价值和现实意义”模块为例，学习过程可以分为两个阶段：

第一阶段在高一年级开展，学习的重点是纵向理解中华文明的起源与延续变迁。课堂学习环节，学生了解中华文明产生和发展的相关史实。与之匹配的社会实践为“探五千年华夏文明”，学习地点为河南省洛阳、安阳等地的遗址和博物馆，如二里头夏都遗址博物馆、白马寺、龙门石窟、安阳殷墟遗址。学生以小组为单位，搜集、整理资料，以“中华文明在河南”为题绘制思维导图或示意图，基本达成了“新课标”中关于学业质量水平1-2 的要求。

第二个阶段在高二年级开展，学习重点是理解文明之间的横向关联。课堂学习围绕着“古代商路、贸易与文化交流”和“文化遗产”等内容展开。陆续开展两个与之匹配的社会实践课程，分别是“丈量河西”（甘肃省）与“行走山海”（福建省）。学生需要完成“确定选题——选择导师——搜集资料——整理资料——拟定提纲——实地调查——研究论证——总结交流”等任务，运用所学“应对和解决陌生的、复杂的、开放的真实问题情境”[1]59。相较于第一个阶段，本阶段对核心素养达成度的要求更高，学生须将社会实践中的所得，“按照一定的逻辑结构，将若干分散的历史事实组织成为一个有头有尾、有意义的整体”[6]，还要在历史叙事中做出正确的价值判断，基本达到“新课标”学业质量水平3-4 的要求。2022 年北京市普通高中学业水平等级性考试的第20题再现了以上学习过程，题目要求学生对所列史料进行分类、整理，确定选题，拟定研究提纲。这也反映出主题学习模块有利于推动教学评一体化，使教学和评价形成了一个相互支持、不断改进的循环。

三、主题学习模块群涵养家国情怀的两类路径

随着主题学习模块的增多，主题学习模块群建设起来。每个模块都可以借鉴其他模块的资源及学习成果实现重新配置、自我优化，构建起一个相互联系、共同发挥作用的涵养家国情怀的学习模块群，由此形成了以下两类涵养家国情怀的有效路径。

（一）以课堂教学为中心的学科实践活动模块群

以课堂教学为中心的学科实践活动模块群的优势在于贴近教学，打破历史课堂、社会实践、研究性学习之间的壁垒，扬长避短，整合学习资源，推进学习内容的体系化、学习方式的多样化和学习成果多元化。典型主题学习模块如“中华优秀传统文化”“中华文明的历史价值和现实意义”“近代国人救亡图存”“统一多民族国家”“家史撰写”。这些模块联结、互动形成了以课堂教学为中心的学科实践活动模块群，如“中华优秀传统文化”模块（见表3）。

表3 “中华优秀传统文化”主题学习模块

历史“是现在与过去之间永无休止的对话”[7]。此类学习模块着力于打通多方对话的通道，学生在学习中与历史对话、与教师对话、与同伴对话、与自己对话，进一步拓宽历史视野，发展历史思维，为未来的学习与生活打下基础。当被问及“在本模块的学习中，你最大的收获是什么”时，“源远流长”“多元一体”“开放包容”等词汇出现的频率非常高，51%的样本认为自己的收获是“民族情感的升华”，21%的样本认为是“团队协作能力的增进”，远远超越“知识学习”和“方法训练”。

（二）以主题活动为中心的跨学科学习模块群

以主题活动为中心的跨学科学习活动模块群更强调学习与生活的关联，以及学科间知识与方法的互补。其优势在于将课堂延伸至生活，实现主题学习与校园活动、社会活动的紧密结合。学生通过参与校园的人文活动，成为校园文化的建设者、当代社会文化的添砖加瓦者。典型主题学习模块如“中国传统节日”“追思先贤（历史人物）”“文物中的历史”等。

以“中国传统节日”模块为例，学校开展了三项跨学科主题学习活动，分别是“‘聚义堂兮共明月’中秋人文雅集”“校园重阳雅集”“‘弦歌不辍’元旦校园诗歌周”。校园是为传统文化传薪续火的地方，中学生是传统文化重要的继承者，在校园举办与传统节日有关的人文活动，就具有了独特的意义——在最合适的空间为最需要的人群提供契机，去建立自己与传统节日的联系。学生基于中国传统节日，整合了历史、语文、美术、戏曲等学习内容，更深刻地理解了那些源远流长、世代流传的民俗现象和观念。此类学习路径有利于学生追溯传统文化、了解当代文化生活，也是增强文化认同感，提升审美追求的有益尝试。

两类路径打开了学科之间、多种学习活动之间、学习与生活之间的通道，形成了以学生为中心的学习生活共同体。二者殊途同归，都将学生置于特定的场域之中，学生在解决问题的过程中，迁移知识，提升素养水平。学习过程也彰显了学习的自主性、探究性和合作性。从中我们可以发现教学生态的诸多变化，包括学习情境的变化、学习组织形式的变革，以及成果呈现方式的创新。

四、余论

主题学习模块的设计与实施是高中历史教学涵养家国情怀的有益尝试。但是，其在推进过程中还存在着一些值得进一步探讨的问题。

一是主题学习模块的设计。目前，主题的覆盖面有限，更多地集中在“对国家、民族的认知”维度。在后续的实施过程中，教师应围绕“对世界的认知”和“对自身的认知”两个维度，尝试开发更多的学习模块，建设更全面、立体的模块群。此外，历史学科是主题学习模块群建设的核心，重点关注了“历史学习与现实探究的有机联系”[8]，其他学科在主题学习模块建设过程中发挥的作用有限，这也是需要进一步改进的。

二是主题学习模块的实施。学习过程暴露了学生在学习方法上的不足，如史料的辨析、考证，田野调查，数据统计分析方法等。在后续的推进过程中，教师应尝试打破学科界限，挖掘主题在统筹和整合各学科学习方法方面的作用，为学生提供更系统、更有效的方法指导。

总之，涵养家国情怀不是情感灌输，而是学生价值判断的不断校准和学习方式的深刻变革。主题学习模块的设计和实施，强调了“真正的认识不是在科学的观察与解释中，而是在某种身体力行的默然领会中”[9]。学生在学习过程中逐渐建立起适应未来发展的学习观，“从以倾听、记忆、模仿和练习为主的复制型学习，转变为以实践、体验、理解和迁移为典型特征的深度学习”[10]。教师也不再囿于知识讲授，而是立足于学生的终身成长，关注知识多维意义的实现，助力学生正确价值观、必备品格与关键能力的养成。

参考文献：

[1] 教育部.普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 教育部.义务教育历史课程标准（2022 年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：39.

[3] 威廉·威伦，贾尼丝·哈奇森，玛格丽特·伊什勒·博斯.有效教学决策（第6 版）[M].李森，王纬虹，译.北京：教育科学出版社，2009：314-315.

[4] 马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003.

[5] 杜威.教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：375.

[6] 杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006：160.

[7] 卡尔.历史是什么[M].陈恒，译.北京：商务印书馆，2007：115.

[8] 戴羽明.基于《义务教育历史课程标准（2022 年版）》的历史课程教学转型[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（4）：14.

[9] 杨大春.感性的诗学：梅洛-庞蒂与法国哲学主流[M].北京：人民教育出版社，2005：112.

[10]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：108.

Design and Implementation of Thematic Learning Modules for Cultivating Home and Country Feelings in High School History Education

SUN Lingling

Abstract：Home and country feelings are the humanistic pursuits that should be inherent in the study and exploration of history, serving as a response to the educational value of the history discipline. To actualize teaching based on core competencies, the history classroom must shift from knowledge-based approach to a competency-based approach,thereby effectuating a transformation in students'learning styles.Based on this,the cultivation of home and country feelings can be approached from three aspects: first, clarifying the essence of'home and country feelings'and achieving a shift from ambiguity to clarity in the cultivation objectives;second,developing thematic learning modules to integrate the history classroom with interdisciplinary social practice activities; third, exploring effective pathways to nurture home and country feelings, thereby advancing the integration and progression of the key elements of historical disciplinary competencies.

Key words：home and country feelings;thematic learning modules;transformation in students'learning styles

中图分类号：G633.51

文献标识码：A

文章编号：1009-7228（2024）03-0013-05

DOI：10.16826/j.cnki.1009-7228.2024.03.003

引用格式：孙玲玲.高中历史涵养家国情怀主题学习模块的设计与实施[J].天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（3）：13.