跨越“尴尬”：高中语文教学研究的四个向度
【名师简介：周京昱，教育部“国培计划”首批中小学名师名校长领航工程成员、名师领航工作室主持人，教育部“国培计划”专家库入选专家，北京市西城区语文名师工作室主持人。北京市特级教师，正高级教师。现为北京市西城区教育研修学院高中语文教研员，兼任首都师范大学教师教育学院硕士研究生导师。中国教育学会中学语文教学专业委员会会刊《中学语文教学》编委，“评价测试”栏目特约编辑。先后荣获“北京市优秀教师”等荣誉称号及“首都劳动奖章”、北京西城区首届“百名英才·突出贡献人才奖”等政府奖励。】做语文教师，其实很难；做明白的语文教师，更难；做不尴尬的语文教师，难上加难。作为高中语文教学研究者，我必须面对很多事实：沈从文、莫言的正规教育不过小学，阎连科少时忙于种地放牛，连高一也没有念完，他们都成了大作家；语文教材看似无所不包，自然、政治、历史、社会、科学、艺术……却无法为这些学科进行实质上的专业赋能；很多学生学了三年，却难以读懂一首诗，难以写好一篇文……相对于义务教育阶段语文课识文认字、范读导写的基础必备性，高中语文课的“合理性”在哪里？它的可信度有多高？
如果非要让我对所从事的学科提出一个概念，那也只能是“尴尬语文”：作为一名高中语文教师，我们到底是干什么的？哪些东西是非由我们来教不可的？我们一周五六节课能教给学生——尤其是那些普通学生什么呢？我曾以“学生爱语文”为前提来投身我的事业；而今天，相当多的时候，我则必须以“他们不爱”为前提来面对我可能遭遇的一切。这种变化，促使我对职业怀有一种前所未有的警惕性，进而寻找我奋斗的支点和存在的理由。在与高中语文教学种种尴尬为伍的路途中，我和所在团队的努力，大致着眼于四个向度：
第一，教师向度——向课堂求“理”。
郭德纲有言：“我会说中国话，您也会说中国话，可您为什么要花钱听我说中国话？”他的意思很明白：相声演员的话是专业语，普通百姓的话是生活语，后者听起来不好笑，而前者才值得观众买票。对于我所从事的语言教学而言，学生仰仗其从家庭和社会中听到看到的语言文字来过日子是没有太大问题的。需要我们教的，是千百年来中外文学巨匠及各路写手们如何恰如其分进而创造性地运用语言文字来表情达意、传递人类文明的。老舍在《茶馆》中让马五爷用一句“你威风啊”而不是“你好威风啊”来表现自身气场的强大，进而通过这个信洋教的人物透露出帝国主义对中国渗透之深。“好”这个程度副词不可乱用，对手“威风”大了，马五爷这个人物就弱了，作品的思想也就难于体现了。这叫“不该有的不能有”。教材必修上册人物通讯《“探界者”钟扬》一文中，“在植物学家很少涉足的青藏高原，执着的钟扬发现了它”这个句子将“在植物学家很少涉足的青藏高原”这一地点状语前置，特别强化了“世界屋脊”，是为突出后文钟扬及其团队上到了海拔6000多米的珠峰北坡，“攀登到了中国植物学家采样的最高点”，如果将其改写成“执着的钟扬在植物学家很少涉足的青藏高原发现了它”，这个效果就没有了。这叫“不该动的不能动”。教材中这样的例子实在太多，学生看似懂却又不真懂。弄懂语言文字的妙处，既不能靠本能感知，也不能靠生活赐予，只能通过语文课，也只有在这个时候学生才真正意识到“得上学”。高中教师教语文，教的是典范表达精准表达的“语理”——有“理”则能走遍天下。
第二，教学向度——向实践求“活”。
同样感叹潘光旦先生的一段话：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也；大鱼前导，小鱼尾随，是从游也；从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”这段话对我们今天的意义，固然有身教重于言教之旨，更重要的是揭示了师生“一块玩儿”的教学真谛。这里的“师”既包括语文教师本人，也包含语文教材中的各位大师，教师教学生看大师们如何用语言文字“干活儿”，进而指导学生模仿大师干他们自己的活儿。闻一多写“红烛”，是原创：
“红烛啊！/这样红的烛！/诗人啊！/吐出你的心来比比，/可是一般颜色？ 红烛啊！/是谁制的蜡——给你躯体？/是谁点的火——点着灵魂？/为何更须烧蜡成灰，然后才放光出？/一误再误；/矛盾！冲突！”
教学生仿制，是对语言文字的接力再造：
“歌神啊！/这样闪亮的歌神！/听者啊！/喊出你们的音来比比，/可是一般赤诚？ 歌神啊！/是谁制的亮嗓——给你精魂？/是谁发的电——点亮灵魂？/为何更须划破暗夜，然后才放光出？/一曲又一曲，震颤再震颤；你的乐音，你的怒吼，挟着风暴！领着霹雳！像一道闪电……”（某演唱会观感）
在干活中指导学生对语言文字由“理”到“熟”以至于尝试创造，是教学的应有常态。语文课，不是说书人坐而论道，而是教练员下场练兵。教练不点拨，队员不明白；教练不训练，队员不纯熟。生命在于运动，语文教师的讲，是为了学生的“动”，唯有“动”起来，学生才能“活”。教师讲得太多，学生动得太少，是学不好语文的重要原因。
第三，学生向度——向学习求“序”。
有人说：数学课是清清楚楚一条线，语文课是模模糊糊一大片。在不少学生看来，这个评价还不够，语文课简直是“乱七八糟全碎片”。我在一篇文章中写道：
“近年来，总在想一个问题：为什么学生就算不喜欢数理化等学科，却也为之投入那么大的精力与激情？因为那些学科讲学理，有体系，能推导，可融合……与之相比，我们语文人制造了那么多概念与法术，就高考而言，却所获甚微。”
“有人说：如果给我一副骨牌，我能推倒一座大厦。过去听到这句话，感觉其过于理想也过于浪漫。而今天，才发觉它尽管艰巨却相当现实。”
在这篇文章中，我谈的是高考问题，其实对于整体语文教学而言，无逻辑、无序列、无头绪、无章法的特点普遍很明显，我们一直没有形成一个有机的语文能力训练体系。在现有教材的学习“物流”中，学生极易成为地道的“知道分子”——“赤裸”而来，读一些文句，受一番感动，又“赤裸”而去。学生每日游走在高度碎片化的一个个孤立的作品之间，读法难以复制，思考难有关联，体裁互不相通，次日从头再来。此时，无论是课时数量还是作品数量，对于语文学习来说都已变得意义甚微，教师需要做的是将教学资源中的那些“必备能量”尽可能地榨取出来，使其成为淬炼学生智力之剑的持续性养分，从而更为深入广远地改变或影响学生的思维方式，最终使学生真正学有所得。实现这个理想，需要建立语文课科学的训练程序，它使每一个作品及其背后的每一个教学环节出现在它最应该出现的时候，并使这些作品之间构成相对合理的训练逻辑。由这个科学程序所训练出来的语言感知和语言习惯、思维方式和思维习惯，能够成为学生举一反三、触类旁通的保证。
基于以上认识，将语言问题落实到某个具体专题的时候，我和团队中三个年级的高中语文教师在不同维度不同层面上共同发力，希望由此形成语言素养教学的层级化：高一聚焦于语言意识，高二聚焦于语言策略，高三聚焦于语言效率。每次研修活动的研究任务是落脚于所在年级的，三个年级之间亦是彼此衔接、构成梯度的。这种研究为推动语文能力素养的结构化和语言运用教学的序列化起到有益的建设作用。更重要的是，三个年级教师的共同研修使每个人都能走出自己所在年级的天地以更广阔的视角来比较全面地看问题，并要求自己以学生向度来处理教材、设计课程，只有让学生学之有法、学之有序，才能最终让他们学之有得。
第四，素养向度——向生活求“通”。
用学习来造福社会，是个高远的理想；更为切近的是，用学习来改善生活。语文教学如果不能用来从容地“过日子”，造福社会云云就难以令人信服。因此，语文课有一个相当现实的任务，就是教会学生用语文技能去有效解决生活中形形色色的语文问题，从而达到“什么都难不倒，一直到老”。将学科核心素养放到这样一个语境中来诠释，方能接近语文课的终极目的。
如果学生读到“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，我独自在礼堂外徘徊……”（鲁迅《记念刘和珍君》），能被“我”之前那个好长的时间状语弄得快要窒息，也就能感受到作者内心的极度憋闷与沉痛。
以同样一种眼光去看人文纪录片《如歌的行板》，他们也会被主人公诗人痖弦在故乡用筷子向嘴里送一口面的那12秒钟的慢镜头深深感动——回乡之路就像这口“漫长的面”，竟然用了60年。由书面语言到镜头语言，由教会读书到教会观影，这便是一种通达的教育。
歌手阿信曾在《我，作词家》一书的序言中致敬那些伟大的歌词作家：“我们才发现，原来一首歌词，记忆竟然这么深刻，影响竟然这么巨大。那些陪伴我们长大的歌，就像你我身体里一颗颗充满氧气的红血球，决定了长大后的自己，变成什么样的人。”而对高中学生而言，听着坊间那些粗鄙蹩脚的歌词，保持审美自觉，同时也投身文创实践，借助课上所学为自己的青春书写一曲《菩萨蛮》，这也是一种通达的教育。
上述这些尝试，除了对教材作品本身的语言文字作出深入观照，还包含对其“活化”的探索与尝试，那就是将教材作为 “引子”，由纸质的“小教材”拓展到语文生活的“大教材”。于是，我的研修活动中，由诗蔓延到歌，由戏剧迁移到电影，由教材情境推广到生活交际……总之，引领教师从歌词意象、电影对白、相声包袱、社交表达等更丰富的“语境”中去领会“语言建构”的意义与价值，所谓“无处不语文”。这些对教材“活化”的尝试，让教师们领略到语文教育的现代性、社会性、实用性与艺术性，从而达到内外兼修、师生共育。
综上所述，我所从事的工作是以现实困境为基础的“中学式”语文教学研究。我和我的团队是一群为了找寻职业尊严、实现自我“救赎”而以跨越尴尬为目标的践行者。我们到了一个能够体会中年哀乐的年纪，懂得职业的艰辛，亦不惧岁月的磨蚀，煮字为药，炼蜜成丸，手中虽无旌旗，心头却有朝阳。
《中国民族教育》2024年第4期
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