地理 | 挖掘教材意涵，加强教考衔接（以人教必修为例）
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钟华胜，福建省龙岩市教育科学研究院；武韬，福建省普通教育教学研究室。
本文已刊载于《教学考试》杂志（高考地理）2024年第4期。
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随着新一轮高考改革及《中国高考评价体系》的深入推进,地理学科高考复习加强教考衔接愈显重要。本文旨在探讨在教考衔接视域下,如何有效实施高三地理复习过程中回归教材的策略与路径,以期提高学生的复习效率。
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高三地理总复习中的教考衔接问题
当前高三地理总复习中存在着较明显的教考脱节问题。教育部于2014年以来提出“新高考”和“素养立意”的高考命题理念,明确指出各科教学和考试命题的基本依据是《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)和《中国高考评价体系》,首次提出“教什么、怎么教、考什么、如何考”的教考衔接问题。
作为反映国家意志的高考,《中国高考评价体系》中明确了“一核、四层、四翼”为其基本内涵。《中国高考评价体系》建立以前,人们诟病应试教育围绕高考转,考什么就教什么,高考不考就不教不学。而评价体系建立以来,假如平时教学真能落实“考什么就教什么”,那么“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的素养教育目标也就落实了大半。但是,现实状况常是“以不变应万变”,从而导致“教的不考,考的不教”,说明存在教考“两张皮”,互相分离,呈现明显的教考脱节现象。
尽管一部分教师平时能通过研读《课程标准》《中国高考评价体系》及各省(市、自治区)高考学科评价报告,分析历年高考真题意涵和趋势,逐步明确考试内容和素养要求的改革方向,但大部分教师的高三总复习教学理念陈旧落后,教学策略模糊不清、随心所欲,教学方法缺乏针对性和有效性,全面铺撒、重炒旧饭、以讲代学、机械刷题、题海战术成为常态。
常态课堂在“培养能力”“培育素养”方面取得突破性进展的实属罕见,课堂教学“讲知识”“满堂灌”现象依然普遍存在,课堂教学改革严重滞后于高考综合改革,这与《中国高考评价体系》基本内涵之一的“引导教学”功能背道而驰,亟须改变。
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新教材承载的功能和育人价值
新教材是专家在研究《课程标准》的基础上,依据其精髓要义精心编写出来的。作为教材的主要组成部分,教科书更是承载着《课程标准》的基本理念,引领广大教师进行创造性的教学和激发广大学生主动学习。
与旧教材相比,其编写风格与体例迥然不同。旧教材尽管有系统性、逻辑性强和易教易学的优点,但因其呈现知识内容太多、思维含量进阶不足、开放探究的空间有限、地理学科思想方法论融入和渗透不够等原因,已不适应素养培育的要求;新教材针对以上旧教材的不足,进行全面改进,无论是章节前言、正文和图像、活动栏目,还是自学窗、问题研究和本章要点,都是专家筛选出来的精品或提炼出来的精华,每一栏目都蕴含着编者的素养导向意涵、理念和载体或路径,值得教师备课时认真揣摩和感悟,课堂中体会和应用,课后反思和精进。
然而,一线教师由于认识不足,认为既然教材内容和案例不考,高三复习时就抛弃课本,自己按照教辅材料的体系照本宣科,这与“新高考、新课程、新教材”的新理念相背而行。
在高一、高二新课学习时,不少教师能依据新教材内容,全面、系统地开展教学,但由于对新教材的编写理念和育人价值认识不到位或不准确,在课堂教学执行时会造成教学目标把握不准、内涵无法理解通透、学习评价意识淡漠的现象,学生学习碎片化和知识认知浅表化的现象依然严重,甚至有些教师不教或不会引导学生学习“自学窗”和“问题研究”栏目,导致其素养导向和课程育人功能大打折扣,值得深思。
高三总复习在回归课本方式上,存在两种极端现象:第一,视课本为圭臬,不敢越雷池一步,且重复课本的框架结构,不进行整合处理,甚至引用课本中原有的“问题研究”“活动”内容,进行“知识化”“抽取化”“碎片化”,认为是干货,实际上脱离了复杂的、陌生的情境,无法真正培养学生的学科素养;第二,视课本为敝帚,既然倡导“用教材教而不是教教材”,况且课本原有的案例和情境高考中必定不会原原本本出现,故抛弃课本,不是“因地制宜”的自创而是照搬教辅材料的案例,事倍功半,收效甚微。
值得借鉴的做法是:整合高一、高二教材目录和体系,以大概念统摄各知识点形成总复习的大单元,既防止照本宣科,又避免抛弃课本,大单元体系中充分挖掘和发挥教材中特别富于素养导向意涵的栏目如“自学窗”“问题研究”,加以变式拓展和延伸,可以理解为新时期素养导向的“回归课本”方式,推进教考衔接,以实现思维进阶和素养培育的总目标。
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教考衔接视域下回归课本的路径
《福建省2023年高考地理评价报告》中明确指出:突出教考衔接,科学引导中学地理教学。地理试题突出了对教材新增内容(包含新表述、新视域)的考查,地理试题中的某些设问源于教材但又高于教材,其宗旨是强调地理试题回归教材的基础性考查,让学生有本可依。以上信息凸显了高考回归教材的重要性和对教材内容的考查方式。
回归课本,并非简单地取出教材,翻开课本内容,让学生了解和知道考点所在的位置或相关原理,更不是让学生划重点,早晚读书时背诵,而是整合必修课程:必修第一册和选择性必修课程:选择性必修1、必修课程:必修第二册和选择性必修课程:选择性必修2及选择性必修课程:选择性必修3的内容,以大概念、大单元形式加以呈现,紧扣隐含在教材背后的地理学科思想和核心概念,依托生活、生产和学术情境,设置问题链和任务群,在问题解决和任务完成过程中,实现思维进阶和素养培育。具体路径如下：
3.1整合各册教材中反复出现的大主题
高三复习切忌按照教材编排的顺序重炒旧饭,应整合相关内容,特别注意各册教材中反复出现的大主题,如:台风、河流地貌、洋流;产业区位选择与地区产业结构变化、可持续发展与区际联系、区域协调发展;资源、环境与区域发展和国家安全;海水运动、海—气相互作用、海洋空间资源开发与国家安全等。聚焦其内在强关联性和思维进阶性,以大概念统摄各知识板块,建构大单元形式进行系统、全面、精准地复习,以期达成“五化”,即知识问题化、问题情境化、情境思维化、思维结构化、结构可视化,避免和解决传统复习中大量存在的知识零散化、碎片化等问题。通过思维导图概括、归纳和提炼,促成可迁移的活性思维形成。
以台风相关内容为例,新人教版必修课程:必修第一册和选择性必修课程:选择性必修2第103页正文、第105页“自学窗”和选择性必修课程:选择性必修1第46页“案例”均有出现,在高二学习和高三复习时均应整合在一起,但整合的要求和高度不同,高二应把必修课程:地理第一册和选择性必修课程:选择性必修2的台风内容以气象灾害的概念、特征、结构、利弊、时空分布等角度引入,以基础知识作为铺垫,起到先行组织者的作用;进而把台风这一知识从形成条件、发展过程、背景天气系统及防御措施等角度引向纵深,整合成一体;高三阶段则应思维进阶,从等压线和天气系统角度切入,耦合风向、风速、天气等要素,探寻其变化特点和规律,分析台风在任一节点中的天气特征,且从水热交换、能量转换的角度剖析其发生、发展、高潮直至衰亡的历程,促进学生深度学习。下面为引导学生进行深度学习的几个问题示例。
(1)为什么在赤道附近及中高纬度的大洋面上不能形成台风?
(2)台风从刚形成时到登陆后强度会如何变化?为什么?说明其能量转换依据。
(3)台风引发的热带风暴潮与温带风暴潮出现季节有何区别?说明其形成原因。
3.2利用“活动”“案例”推进“内容结构化”进程
教材中“活动”和“案例”栏目,蕴含着丰富的观察实验、地理调查、操作实践、解决地理问题、提升地理实践力的内涵;在回归教材时,可以结合课本中的文本和图像,把所有必备知识和关键能力耦合在一起,提炼立意、创设情境,设置成问题或问题链,进而推敲答案,合理赋分,编织成考题,或者引导学生自主命题,强化命题意识,变学习思维为考试思维,能有效提升学生的复习效果和推进“课程内容结构化”进程。
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3.3利用“自学窗”强化地理学科思想
“自学窗”栏目是新教材中的一大亮点,其内容闪烁着作者地理学独特思想的光芒,印证着编者对其育人价值的高度肯定和大力普及。
地理学主要思想:区域、尺度、格局与过程、综合思维(整体性)、人地关系。区域思想反映地理学“心中有地”;尺度、格局与过程、综合思维(整体性)等体现地理学的内在学理和学科逻辑,即“脑中有理”;人地关系是地理学的主线和研究对象,体现地理学“目中有人”,综合起来,地理教学要体现“有地有理有人”。发现问题和提出问题应基于区域背景或情境进行分析,分析和解决问题过程遵循其内在学理和学科逻辑,解决问题的最终归宿是谋求人地协调发展,其终极目标是为人类社会服务。
必修课程:必修第一册图1.24“地质年代表示意(a)”,探析编制的理论依据和应用,设问如下:
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3.4利用“问题研究”实现跨学科融合
“问题研究”栏目是新人教版教材中的又一亮点,不仅具有生活性、实践性和探究性,还富于综合性、开放性和育人性,其综合性表现在涉及题材广泛,融合了诸多其他学科的内容和方法,其跨学科主题学习的属性鲜明,且更侧重理科思维(数学、生物、物理、化学、天文学、信息技术等)的培育。
新人教版教材中“问题研究”栏目篇幅总共24个章节,开展探究活动主题涵盖了天文探索、污染防治、资源保护性开发、区域经济发展、自然灾害防控、社会问题处置及生态修复、生态价值观念塑造等诸多方面,研究的形式丰富多样,比教材其他栏目的内容更具备跨学科主题学习和促进学科间融合等优势条件,认真发掘其内涵且扎实开展问题探究活动,能促进学生深度学习,提升在真实、复杂的情境中解决现实问题的能力,从而实现素养导向、学科育人的总体目标。
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结论与建议
综上所述,新人教版教材在传承上一版“案例”“活动”“问题研究”栏目的同时,特别增设了“自学窗”新栏目,其要旨在于渗透和传播地理学思想精髓与应用方法论,承载着地理学科独特的应用价值和育人价值,应当引起广大一线地理教育工作者的高度重视与深入践行。
在高考复习备考和新课教学的实践中,一些教师揣摩出新教材的新义及其背后的学理逻辑,如一些案例和插图是来自近几年来国家考试中心高考试题的素材,老师们认为这反映出教材编写者的独特视角:
(1)教科书内容不仅是平时教育教学的素材,也是紧贴高考要求的、通过高考检验后的成熟题材,编入教科书,既是时代的要求,也打破了教学内容与考试内容的壁垒,驳斥了地理学“教的不考、考的不教”的谬论,顺应了教考衔接要求。
(2)高考试题编入教材,其背后的学理逻辑是:既然“教的就是刚考过的”,因此,“今后要考的内容就来源于课本中还未考过而又高于课本的内容”,“教科书是高考命题的主要来源和依据之一”。
(3)从将来高考的试题中遴选出好题继续通过教科书的修订工作编入新版教科书中,以丰富和充实其内容,形成相互融合、相互印证的闭环,推进教考衔接的良性循环工作。
为此,要改变目前高二、高三教学,尤其是高三复习阶段中摒弃课本、围绕同一主题拼合不同试题、以试题素材为案例自编专题等失之偏颇的做法,深入揣摩和挖掘新教材意涵,准确把握其用途并融合进平时的课堂教学中,以加强必修课程与学业水平合格性考试(高一学考)的衔接,加强选择性必修课程和高考的衔接,理应成为高中各年级地理教师的自觉追求和美好愿景。
作者：钟华胜，福建省龙岩市教育科学研究院；武韬，福建省普通教育教学研究室。
来源：本文已刊发于2024年《教学考试》高考地理4。
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