【山海凿文】整合与联结：初中语文大单元教学的实施路径
整合与联结：初中语文大单元教学的实施路径
陈忠文杭州高新区（滨江）教育研究院，浙江杭州310051
摘要：大单元教学是以核心素养为导向，以单元大概念统领，综合课程目标、教学内容、学习任务、学习资源等要素，用大概念、大情境和大任务来组织并实施的教学方式。语文大单元教学的实施路径要从学生真实学习情境出发，以单元大概念为核心，在构建学习目标、整合学习内容、设计学习任务、制定评价机制等多个层面进行整合和联结，从而促进深度学习，实现语文核心概念的真正理解。
关键词：大单元 大概念 整合 联结 路径
语文教学的封闭与混乱由来已久：单一的、零散的教学活动基本上没有序列，碎片化、机械化的训练形式枯燥且远离学生的真实生活；教师牢牢把控课堂，“肢解式”课堂形态盛行一时。学生的“碎片化阅读”“浅层次学习”等已成常态。要从这样的困境突围，教学需要从零散走向统整、从单一走向多元，学习需要从被动接受走向主动探究。
《义务教育语文课程标准》（2022版，以下称义教新课标）明确指出语文课程性质：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。《普通高中语文课程标准》（2017版 ，以下称高中课标）则开宗明义：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。初中语文统编教材主要特点表现为：单元结构“双线组元”；阅读方法要求“螺旋上升”；教读、自读、课外阅读“三位一体”；阅读写作“一体建构”。因此，初中语文教学实践中要对各种要素进行整合与联结，以单元大概念的理解来统领学习全过程，让学生在真实的运用语言文字的过程中，提升文化品位，培养思维能力，培育审美情趣，让学生在积极的学习活动中发展语文核心素养。
一、概念理解
（一）单元的含义。“单元”在教育学范畴中的含义已相对固定：“是进行教学的一种制度”（《辞海》第七版），“将教材、活动等划分为单元进行教学的一种教学法”（《教育词典》）。建国以来的多个版本的语文教材，大多以“单元”作为编写的基础单位，“文选组合”再加上知识积累等就构成了“单元内容”。随着语文教学改革的推进，主题单元、项目单元、问题单元、作业单元、活动单元、经验单元等多种多样的单元也应运而生。崔允漷教授认为单元就是“以单元为单位，以教材为导向，在‘大任务’驱动下组织各单元为一个围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习事件”。我们认为，大单元教学中的“单元”要从两方面来理解：一是学习内容单元，指的是在统编教材体系基础上，统整学习目标、整合教学内容、拓展学习资源等形成的语文知识要素与人文主题相综合的单元学习内容；二是学习过程单元，从学生的学习需要出发，创设真实而典型的情境，重构学习任务群与评价机制所形成的学习过程。
（二）“大”的内涵。初中语文大单元教学中的“大”不只是指与传统单元教学相比更为丰富的学习内容、更完整的学习过程。“大”主要是用来描述大单元教学的本质特征：大概念，凸显语文课程核心知识；大情境，重视知识在真实生活中的理解运用；大任务，强调学习环节的内在关联。具体可从以下几个方面来理解：
1.大概念。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解和原则。王荣生用埃里克森的“概念性理解”来界定语文学科的大概念，他把“概念性理解”转称为“概括性知识”，认为语文科的大概念就是“核心的概括性知识”。我们认为，单元大概念首先是“单元核心知识的获取与理解”。大概念要聚焦学习单元中的学科核心知识——基于课程标准、针对学科关键问题解决的语文学习要素。单元大概念还包括语文学习的主要策略以及与学生学习和生活密切相关的人文主题。最后，单元“大概念”强调学习实践过程的重要作用，统领单元学习的全过程。大概念在具体的语文实践中获得，以少而精的基本问题统摄单元学习任务，并且随着学习进程延展生成次级问题或子概念。
2.大情境。知识在学习与生活的真实情境中能够迁移运用才有真正的意义。大单元教学的重要目的在于“学以致用”——帮助学生积累和提炼学习方法，选择和确定学习途径，在当下及未来真实的学习与生活情境中运用语言能力解决问题。高中课标指出“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”什么是真实的情境？夏雪梅认为，真实项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的，而是要让学生看到知识和世界的某种联系。她特别强调所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实。［5］从实践来看，我们认为大情境首先是要创设整体的单元项目情境。即要在大概念的统领下，根据单元学习目标中的语文要素和人文主题，把个人体验、社会生活和学科认知等相融合，设计为如调查采访、撰写报告、朗诵诗会、文案创作、剧本改编表演等综合了系列语文学习的实践项目。其次，大情境还包括根据学习实际需要设计如朗读、讨论、梳理、反思等具体的语用情境。这样，复杂的项目情境与简单语用情境相辅相成，一起构筑单元学习经历，让学生将所学运用到具体情境中，让知识得到迁移应用。
3.大任务。围绕理解与运用大概念这一核心来设置，贯穿整个单元的学习过程——这才是单元大任务中“大”的应有要义。“大任务”是“典型且有意义的”学习任务。“典型”意味着任务要注重知识联系，学为所用，可以从这个任务联结至其他任务，从语文课堂联结至生活应用；“典型”还意味着任务要注重整体学习，要摒弃单点式、碎片化、机械式的训练方式。当然教学中大任务可以从语文知识结构和学习心理逻辑分解为彼此关联的任务群。“有意义”指的是大任务要着眼于知识的结构化，要让学生在学习经历中获得自己的理解与意义建构。学习任务群要体现问题导向、个性化学习，从学习内容到学习方式等各方面进行有效整合，追求语文核心素养综合发展，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通。
二、实施路径
《追求理解的教学设计》指出，“即使是最好的教材，也许只能帮助我们实现一部分的预期结果，而许多目标的实现需要教师积极主动地创造。”［6］大单元教学要求教师具有课程建设的视野——用单元大概念来架构初中语文课程目标体系，整合教学要素，联结学生的身心成长与真实生活世界，等等。初中语文大单元教学有哪些要素？又如何整合和联结呢？从实践来看，我们认为大单元教学的基本要素有单元大概念、真实的学习生活情境、典型的学习任务、恰当的评价机制等。这些要素需要从不同层面整合提取，而且要素之间彼此联结：单元大概念在课标解读、学习内容选择与确定、学情分析的基础上整合而来；单元大概念同时又联结学习生活情境、统领学习任务群，联结学生单元学习的全过程。评价依据、评价内容以及评价方式等，都源自单元大概念。
因此，大单元教学的实施路径可以用图表（表1）描述如下：
表1大单元教学的实施路径
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大单元教学实践过程中，要做好这些关键环节：
（一）凝练单元大概念，构建合理的学习目标体系。单元大概念从何而来？教师要深入研读课程标准，以统编教材单元为基础整合单元内容，分析课程目标、语文核心素养与单元学习内容之间的逻辑关联；还要充分考虑学情，从学习内容的核心价值、语文学习的主要策略等不同维度来整合提取，最后凝练为单元大概念。在此基础上把大概念转化和细分为持续理解的问题与目标，从而构建以大概念统领的单元学习目标体系。比如阅读文学作品，义教新新课标指出“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”“能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验”“品味作品中富于表现力的语言”。统编教材九上第一单元选入的诗歌作品内容丰富、风格各异，其共同点是诗人用独特的诗歌的意象、语言、韵律来表达真挚丰富的情感。因此单元大概念可提取为“诗歌语言的陌生化”，单元学习目标可细分为“诵读感知诗歌陌生化语言的效果”“理解诗歌陌生化语言的特点”“尝试运用陌生化语言创作诗歌”等。设计不同的阅读与写作任务，构建以“理解诗歌陌生化语言”为核心的单元学习目标体系，让学生在自主欣赏、诗歌朗诵、尝试创作等任务中确定并运用单元大概念。
（二）整合单元学习内容，创设真实的学习情境。大单元教学目标怎么实现？自然是在具体真实的学习情境中考察才有说服力。各种阅读、写作等活动总是发生在一定的学习场景中，这个场景联结着目标、内容、活动、方法、资源等。如何整合？以理解单元大概念为核心，从人文主题、语文要素、学习活动等不同维度整合；整合方式可以在单元内部挖掘，也可以联结单元外部开拓。外部开拓可在语文学科内跨单元学习联结，也可以支持学生个性成长的跨学科拓展。整合教学内容的同时，需要创设相匹配的学习情境。如前所述，大单元教学情境可以是相对复杂的项目，也可以是具体而微的小组讨论；可以是真实具体的生活场景，也可以是拟真社会生活的课堂。比如统编教材八上第二单元四篇文章都是写人的回忆性散文和传记，人文主题为“难忘故人”，语文要素是了解回忆性散文、传记的特点。我们可以创设“生命里的一束光——为学校公众号‘人物’设计主题推文”单元项目情境，整合课文内容，拓展学习资源。通过“策划活动方案”“推荐光彩人物”“设计推文版面”“撰写与分享主题推文”等实践活动，引领学生去了解别样的人生，丰富自己的生活体验，在完成任务的过程中掌握回忆性散文的写作视角、了解传记的作者倾向、学习抓住典型事件和细节来凸显人物精神品格等阅读与写作的策略，进而实现大单元学习目标。
（三）设计单元学习任务，重构有意义的学习经历。如何真正理解单元大概念？埃里克森认为知识总是在运用策略、技能的学习过程中得来，他用知识的结构图［7］描述如下：
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我们认为，理解“大概念”是学习的核心，真正的理解应该是深入持久的，从完成语文学科本质问题在特定情境中转化而成的学习任务过程中，获得学科知识的结构化意义。因此，学习任务设计可以有两条不同的路线：一是自上而下的演绎过程——确定单元大概念，在学习任务中印证、阐释和运用；二是自下而上的归纳过程——从具体的学习任务中去发现、辨析和提炼单元大概念。学习任务可分为单元核心任务与学时具体任务，一起构建有内在逻辑关联的学习任务群。学习任务群要体现知识、技能、思想情感等多目标多层次的综合，体现课程内容、语文实践以及学生生活的融通，而不只是知识点、能力点的机械训练。初中语文大单元教学学习任务群主要有如下几种形式：
①项目式学习。大单元教学与项目式学习天然相融——都是以学科概念为中心、以核心任务来驱动学习进程、以持续的实践活动来建构知识结构化意义。统编教材中的“活动•探究”单元、综合性学习活动、名著导读等学习内容，采取项目式学习方式更见成效。项目式学习为何值得大力倡导？首先，项目式学习凸显语文课程综合性、实践性的学科特质，注重整体建构，综合语文学科以及跨学科的知识与技能、学习策略与学习态度等，着力在真实情境解决问题。其次，项目式学习促进深度学习。在项目学习过程中，知识转换为技能，概念形成具体作品。学生被赋予不同角色，他们在学习中掌握如搜索筛选信息、解读整合文本、反思和评估阅读策略、根据不同的对象和目的来写作、公开演讲等语文学习重要技能，最终达成语文知识以及自然人生的深度理解。比如八上第一单元“新闻阅读与写作”项目式学习，提取单元大概念为“理解新闻的要素：结构形式、语言特点、作者立场”；设计驱动性任务为“采访学校有新闻价值的人物，制作新闻小报参加展示评比”；建立贯穿新闻读写过程的多元化学习任务，让学生在“新闻作品阅读”“人物实地采访”“新闻作品发布与播报”等掌握和运用新闻知识，在具体的生活应用场景中获得有益的人生启示。
②联结式“1+X”阅读任务群。统编教材教读、自读、课外阅读“三位一体”，教学中根据课文核心价值和学情分析来开发整合教学资源，用“教读”这个“1”来推动“自读”，拓展“群文阅读”“整本书的阅读”，构建“1+X”的阅读 任务群。任务群的联结点在哪？自然是单元大概念，是单元大概念转化的阅读问题。任务群建构过程中，要着重思考“1”与“X”的联系，要整体考虑知识共同点、能力生长点，要注意阅读方法的联系与区别。比如九年级上册第三单元教学，以“理解文人的山水情结”为单元大概念，构建“1+X”的群文阅读任务。教读《岳阳楼记》《醉翁亭记》两篇课文，引领学生赏析语言特色、想象登山临水的动人场景，体悟作者寄寓的人生际遇与独特情思。运用教读课学到的知识与阅读方法，自读《湖心亭看雪》，比较阅读八年级所学的《小石潭记》，拓展阅读《喜雨亭记》等其它描摹山水的经典诗文。在多种阅读形式中理解古代文人不同的方式所表达的，共同的山水情结，从而达成深入理解“这一类”诗文的阅读目标。
③层进式阅读方法序列。学习方法的重要性不言而喻。统编教材中的“单元导读”“预习提示”“课后练习”等所列的阅读方法，需要设计整体有序的学习任务群来细化和深化，要根据学习进程制定调整阅读方法阶段目标，按学生认知规律推进，让学生在领会和运用的过程中不断巩固。比如学习默读方法，就可以跨单元建立阅读序列，以“学会默读，读懂散文独特的情思”为单元大概念，把语文统编教材中七上第三单元“一气呵成读文章，把握文章大意”，第四单元“学习圈点勾画，理清作者思路”，第五单元“学做摘录，把握文章中心”等任务整合起来，在一系列阅读活动中落实要求，让学生融会贯通，真正掌握默读方法。
④议题式“思辨读写”活动。阅读与写作是初中语文的两大核心，大单元教学要挖掘文本与写作任务的结合点，选取议题，整合资源，开展改编、续写、仿写等创作活动；也可以联结生活情境，开展读书汇报、话题讨论、专题报告等综合活动。用阅读配合写作，写作巩固阅读，深化思辨认知，落实核心素养。比如童话与神话作品教学，可补充材料观点，如“童话就是写给小孩子看的故事，不过这故事并不是普通的故事，也不是真的故事。这故事是想出来的最可爱的故事”“神话是板着面孔的，好像戏台上的正生；童话是嬉皮笑脸的，好像是戏台上的小丑”等，以“我眼中的童话和神话”为议题开展读书报告会、童话故事创作大赛等活动。让个性化的阅读与真实的社会生活关联碰撞，让学生在想象与联想中，切身领会这类作品的魅力，探究其历史发展与社会价值，学会用另一种眼光来观察和体验丰富多样的世界。
（四）制定单元评价机制，指引基于实证的学习过程。史密斯、雷根指出“教学设计者的工作是回答如下三个主要问题：我们到哪里去，我们如何到过那里，我们怎样知道已到达那里”［8］。“我们怎样知道已到达那里”道出了学习过程中观察与评价的重要价值。不少语文课无序低效，主要原因就是教师往往无法准确知道学生在走向学习目标的进程中到底掌握了多少、走到了哪一步、如何进行调整补充。大单元教学注重过程性、表现性评价，以实证来观察与诊断学情，让学习可见可察。从课堂问答、阅读调查、改写改编、设计量表等多种表现性任务来发现证据，用实证来反馈教学效果与调整学习进程。大单元教学评价指标设计要注重知识的迁移运用，体现“评价即指导”的理念，突出评价的学习支架作用；评价形式采用展示、自评、互评等多种形式。这样的多元评价机制为学生提供展示学习成果的舞台，不仅让学生体验到了不一样的自信心与成就感，而且教师发现问题时也能及时干预，引导学生不断自我调整和自我反思，最终达成学会学习的根本目的。比如新闻项目学习中，既要有组织活动过程的评价量表（表2），也要有指导任务完成的评价量表（表3）。不同阶段不同目标的评价量表指标不同、作用不同，或者确定活动规则、或者推动任务完成、或者在学习的关键环节提供学习支架等。
表2新闻采访任务完成情况评价表
活动名称
完成形式
自我评价
小组评价
任务一 新闻选题
任务二 设计提纲
任务三 实地采访
任务四 记录要点
任务五 整理素材
表3新闻播报评价量表
评分项
要求
优秀
良好
合格
（10分）
（8分）
（6分）
新闻文体
体裁明确，主题契合
新闻要素
要素完备，结构清晰
新闻内容
内容充实，情感积极
新闻样式
样式美观，符合情境
新闻价值
捕捉热点，引人深思
新闻展播
形式创新，展示大方
三、反思期待
从我们两年来的教学实践来看，大单元教学最重要的意义在于从学习过程去实现核心知识的真正理解——学习者从丰富的阅读材料中（包括课文、预习提示、课后练习、拓展材料等），从形式多样的语言实践活动中（包括朗读、圈点批注、演讲、课本剧改编和表演等），从那些零散的陈述性知识中获得语文学科的“要领”与“内核”。威金斯说理解来之不易，它是被“揭示”——探索和思考出来的，并非“自动”得来［9］。“要领”与“内核”的真正理解，意味着学生能面对新的语言运用情境能随时激活，不断深入，语文学科的核心素养得到巩固夯实。然而，语文大单元教学目前面临的困难也是显而易见的——语文学科到底有哪些大概念，初中阶段需要掌握哪些大概念，大概念如何从横向和纵向联结，怎样构建合理的课程目标体系，怎么去创设更符合学习常态的、可持续的、适切的语言运用情境……这些问题在理论层面目前还缺少更清晰的阐释，在实践层面成熟的可供分析和检验的课例也极少。正因为如此，语文学科大单元教学的探索才显得如此迫切且令人期待。
（本文为浙江省教研重点课题《初中语文大单元教学区域推进实践研究》研究成果，立项编号：Z2021004）
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