张家辉，庄文虹｜科普版初中地理新教材编写的学科逻辑——以“认识我们所在的大洲”单元为例

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为全面贯彻党的二十大精神，落实立德树人根本任务，根据2022年版义务教育课程标准修订的教材将于2024年秋季学期陆续投入使用。我刊从2024年5期起，将陆续推出义务教育新教材研究的文章，本期重磅推送张家辉教授、庄文虹撰写的《科普版初中地理新教材编写的学科逻辑——以“认识我们所在的大洲”单元为例》。

作者简介：张家辉，曲阜师范大学教育学院教授，博士生导师，科普版初中地理新教材的核心编者；庄文虹，曲阜师范大学地理与旅游学院硕士研究生。

摘 要：科普版初中地理新教材的编写非常重视学科逻辑。整套教材主要围绕“宇宙环境与地球的关系如何？”“不同尺度区域的主要地理特征有哪些？”“不同尺度区域的地理环境与人类活动的关系如何？”等问题进行设计。在此逻辑下，“认识我们所在的大洲”单元以“它在哪里？”“它是什么样子的？”“它为什么是这样的？”等为问题链，以教会学生区域地理位置和地理特征的认知结构和具体认知方法为主线进行编写。基于此，教师在使用教材时需要学会用地理学理论剖析地理教材编写的学科逻辑，洞察地理教材编写的学科逻辑所蕴含的教育功能，关注地理教材中学科逻辑与学习逻辑之间的关系，将地理教材编写的学科逻辑融入地理教学逻辑中。

关键词：科普版初中地理新教材；教材编写；区域地理；学科逻辑

一、问题的提出

地理教材编写需要回答“学生应该获得怎样的地理知识”这一基本问题，这就要求教材编者重视地理教材编写的学科内容及其蕴含的学科逻辑。地理学科逻辑是在地理学思想方法统摄下，反映认识地理事象形成和发展的知识结构和思维规律，以学科知识为载体、以学科思维为链接、综合作用形成的结构性体系[1]。地理学科逻辑包括地理学科知识逻辑和地理学科思维逻辑。二者之间存在着明显的区别，但同时又呈现出相辅相成、互为依存的紧密关系。地理学科知识逻辑主要体现于不同地理知识点之间的逻辑关系之中，可通过地理知识结构来呈现，而地理学科思维逻辑主要表现为人们思考地理问题的方式，可通过地理思维链条加以体现。地理学科知识逻辑中往往渗透着地理学科思维，而地理学科思维逻辑又指导地理学科知识的组织与呈现。

地理学科逻辑是地理教材编写逻辑体系的重要组成部分，是地理教材编写过程中必须遵循的依据。地理教材编写的学科逻辑蕴含着地理知识结构和地理学家思考地理问题的方式，对地理教学具有重要的导向作用。因此，理清地理新教材编写的学科逻辑，对于地理教师准确把握地理教材的编写意图、有效使用地理教材、充分发挥地理教材的教育功能，是非常必要的。随着《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布，由北京市仁爱教育研究所编著、科学普及出版社出版的义务教育地理教材（以下简称“新教材”）进行了更新。那么，新教材编写的学科逻辑是什么样的呢？本研究站在教材编者的角度，简要剖析新教材编写的学科逻辑，以期帮助地理教师透彻理解新教材编写的学科逻辑，并为地理教师使用新教材提出相应建议。

二、新教材编写的学科逻辑分析

（一）整套新教材编写的学科逻辑分析

新教材对于学科知识的组织落实了“新课标”中的课程内容组织要求，即从空间尺度的视角，按照“宇宙——地球——地表——世界——中国”的逻辑顺序搭建地理课程内容结构。新教材围绕地球整体和地球表层不同空间尺度的区域两个学习对象，以及“宇宙环境与地球的关系如何？”“不同尺度区域的主要地理特征有哪些？”“不同尺度区域的地理环境与人类活动的关系如何？”等主要问题进行设计。七年级上册教材对应“新课标”中课程内容的“认识全球”部分，将地球整体作为学习对象，依照“地球所处的宇宙环境——地球的运动——地球表层的地理环境”逻辑顺序展开。七年级下册教材对应“新课标”中课程内容的主题四“认识世界”，是对七年级上册教材中地球表层地理环境的细化，将地球表层地理环境划分为大洲、地区、国家等不同空间尺度的区域加以认识。八年级教材对应“新课标”中课程内容的主题五“认识中国”，将中国整体作为认识的主体，对各地理要素特征等展开叙述，并将中国进一步划分为更小尺度的区域，叙述中国内部不同区域的自然和人文环境特点以及社会经济发展状况。

总体而言，新教材按照空间尺度不断缩小的逻辑顺序组织地理知识。遵循这一学科知识逻辑，有助于学生学会从尺度视角认识区域，掌握区域认知的方法，从而落实区域认知素养的培育任务。

（二）“认识我们所在的大洲”单元编写的学科逻辑分析

在如上阐述的学科逻辑之内，这里选择七年级下册新教材的单元一“认识我们所在的大洲”为例，具体分析其编写的学科逻辑。在总体章节设置上看，“认识我们所在的大洲”内容是学生在对地球表层地理环境有一个整体认知的基础上，认识不同尺度区域地理环境的开端。那么，学生由此掌握认识区域地理的方法就显得尤为重要。为了落实“新课标”中的相应内容要求，编者以亚洲地理环境为学习主题，以“它在哪里？”“它是什么样子的？”“它为什么是这样的？”等为问题链，来叙述亚洲的位置与范围、亚洲的地形与气候、亚洲的人口与经济等内容。

1.“它在哪里？”内容编写的学科逻辑

在单元一内容中，“它在哪里？”主要指向亚洲的地理位置等内容。为了引起学生对“亚洲在哪里？”这一问题的重视，教材先介绍到：“认识区域，首先要认识该区域的地理位置。”[2]此句话蕴含了这样的道理——认识区域的地理位置是理解区域自然环境和人文环境的前提。教材以正文形式告诉学生：“大洲的地理位置，可以从经纬度位置和海陆位置等方面来描述”，紧接着设置了“描述大洲地理位置的方法”的“工具·方法”专栏，回答“如何描述大洲地理位置”这一问题。此专栏在叙述“寻找合适的参照物”“描述该大洲与选定参照物之间的空间关系”等步骤的同时，以亚洲为例提供了描述大洲地理位置的范例。学生从此范例中可以了解到，要结合描述经纬度位置还是海陆位置的具体目标，来选择合适的参照物。描述经纬度位置时，可以将赤道、北极圈、北回归线等特殊的经纬线作为参照物。描述海陆位置时，可以选择大洲主体所在大陆及相邻大洋作为参照物。而在描述该大洲与选定参照物之间的空间关系时，需要从方位、距离等方面进行考虑[3]。

与亚洲地理位置直接相关的内容便是亚洲的范围。由亚洲的经纬度位置可知，亚洲是世界上陆地面积最大的大洲。那么，对于亚洲面积大这一事实，学生可以思考到什么呢？单元一的“章首页”写到：“这里是亚洲，世界上面积最大的大洲，辽阔的地域为亚洲环境的多样性和复杂性提供了可能。”地理学家认为，地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的[4]。正是由于亚洲的范围广大，加上受到太阳辐射、地壳运动等的影响，亚洲内部的多样性、差异性、复杂性才可能更加突显。学生在学习完亚洲的范围之后，学习的便是复杂的地形、多样的气候、众多的人口、发展不平衡的经济等体现亚洲内部多样性、差异性、复杂性的内容。

那么，面对面积比较广大、内部比较复杂的区域，学生如何认识呢？至少包括划区域和分要素两种基于分析的综合认知途径。首先，可以通过区域划分的方式，逐个认识分区，以对整个区域的基本状况形成总体认知。为了深入认识地域辽阔的亚洲，人们根据地理方位和区域特点，把亚洲分为东亚、东南亚、南亚、西亚、中亚和北亚6个地区。在单元一的“专题三 亚洲的人口和经济”中多次涉及亚洲的地理分区。其次，可以通过拆分要素的方式，逐个认识区域地理要素的特征，以对整个区域的主要地理特征形成总体认知。这便进入到“它是什么样子的？”这一问题。

2.“它是什么样子的？”内容编写的学科逻辑

在单元一中，“它是什么样子的？”这一问题主要指向亚洲的地理特征。在初中学段，学生学习的大洲地理要素主要包括地形、气候、人口和经济等。由此，可将此主要问题拆解为“如何认识亚洲的地形特征？”“如何认识亚洲的气候特征？”“如何认识亚洲的人口特征？”“如何认识亚洲的经济特征？”四个子问题。为了帮助学生更好地回答这些问题，教材编写时提供了认识大洲地理要素特征的方法论，为学生提供了学习大洲的地形、气候、人口和经济等地理特征的基本逻辑遵循。

第一，关于“如何认识亚洲的地形特征？”这一问题。教材采用归纳式进行呈现，先通过正文形式叙述了亚洲的地形特征，之后设计“认识大洲地形特征的方法”的“工具·方法”专栏，介绍大洲地形特征的认知结构及具体认知方法。而这些具体的认知方法在课文和图像系统中多有体现。需要说明的是，认识地形分布状况分为描述地形分布实况和归纳地形分布特征两种情况，前者体现在亚洲地形分布的课文中，后者体现于“描述北美洲的地形特征”思维探索中的第 3 题“概括北美洲地形分布特征”。此外，教材还渗透着通过“划区（块）”方法并结合方位进行描述是认识区域地形特征的具体方式，将其作为“认识大洲地形特征的方法“”工具·方法”专栏的补充。例如，将亚洲地域划分为中部和四周，进而用“中部高，四周低”概括地势倾斜状况，以及用“中部多分布着高原和高大的山脉，四周多分布着中低山地、丘陵和平原”概括地形分布实况。又如，引导学生将北美洲地形区分为西部、中部和东部三个区域，进而概括北美洲地形特征。

第二，关于“如何认识亚洲的气候特征？”这一问题。新教材先以正文形式叙述了亚洲气候特征，再以师生对话形式呈现了亚洲气候特征的认知结构，即可以从气候类型的多样性、主要气候类型、有无特殊气候方面归纳亚洲气候特征。新教材以显性形式给出大洲气候特征认知结构的同时，以隐性形式提供了大洲气候特征的具体认知方法。从气候类型的多样性角度认识气候特征时，需要在气候类型分布图中按照一定的秩序查找气候类型的数量，以显得有条理、不紊乱，如课文中的“亚洲地跨热带、北温带和北寒带”，以及思维探索中的“按照一定的方向找出北美洲的气候类型”皆有此意。从主要气候类型的角度认识气候特征时，需要观察某一种或几种气候类型分布范围的大小、占比，如课文中“亚洲广大的内部地区受海洋的影响小，多属于温带大陆性气候”一句中，“广大“”多属于”就暗含了温带大陆性气候分布广、范围占比较大的意思。从有无特殊气候的角度认识气候特征时，需要通过与其他区域的气候类型相比较，找出本区域比较典型的、其他区域少有的气候类型。如课文中介绍到“这种海陆分布状况使亚洲东部和南部地区成为世界上最典型的季风气候区”。在与亚洲地形特征对照学习时，有的同学可能会问：“为什么没有从分布的角度概括亚洲气候分布特征呢？”限于教材篇幅，新教材谈到“世界上绝大多数的气候类型在亚洲都有分布”，省略了亚洲内部各气候类型具体分布方位的实况内容。再加上，大陆性气候分布广是从主要气候类型和分布两个角度叠加考虑的。所以，不能粗略地说教材中没有从分布的角度概括亚洲气候分布特征。此外，面对大洲气候分布的真实状况，有时不易从形状或排列状态的角度概括像大洲这么大尺度区域的气候分布特征。但是为了提供此方法和线索，为之后学习地区和国家气候分布特征打基础，编者在“了解北美洲的气候”的思维探索中设置了从气候分布范围和形状的角度归纳北美洲西部沿海地区气候分布特征的习题。

第三，关于“如何认识亚洲的人口特征？”这一问题。新教材先通过正文形式介绍了亚洲的人口特征，又设置“认识大洲人口特征的方法”的“工具·方法”专栏，介绍大洲人口特征的认知结构及具体认知方法。从人口规模的角度认识人口特征时，可通过某大洲人口数量占世界总人口数量的比重，以及通过与其他大洲的人口数量比较来判断。如亚洲的总人口约占世界总人口的60%，由此得出亚洲是世界上人口数量最多的大洲。从人口增长状况的角度认识人口特征时，可通过人口自然增长率的高低来反映，具体可与世界平均水平相比较。如从《世界人口展望（2022年）》中的数据可知，近20年亚洲人口自然增长率一直略低于世界平均水平。从人口分布的角度认识人口特征时，需要借助人口密度图来判断人口分布状况，且需要从整体着眼来回答“人口分布是否均匀”“哪里人口分布较多和哪里人口分布较少”等问题，而回答后者时可从方位的角度来概括（如东部和南部人口稠密），亦可通过不同类型区域的角度来说明（如东亚、东南亚和南亚人口较多）。从人口结构的角度认识人口特征时，需要从该大洲人口结构的要素中选择适宜的成分。考虑到初中学段对学生人口知识的要求及亚洲人口的典型特征等方面，新教材主要介绍了亚洲的种族结构和民族结构。

第四，关于“如何认识亚洲的经济特征？”这一问题。新教材先以正文形式叙述了亚洲经济特征，再以师生对话形式呈现了亚洲经济特征的认知结构，即可以从经济发展水平、产业结构和经济发展变化等方面归纳亚洲经济特征。新教材以显性形式给出大洲经济特征认知结构的同时，以隐性形式提供了认识大洲经济特征的具体认知方法。从经济发展水平的角度认识经济特征时，可通过不同区域GDP等数量指标的比较来衡量，并注意从不同空间尺度了解大洲经济发展水平及该大洲内部国家经济发展水平的差异程度。例如，从全球来看，亚洲各国GDP的总量在七大洲中居首位，但亚洲的人均国内生产总值较低；从亚洲内部来看，各国经济发展水平存在显著差异。从产业结构的角度认识经济特征时，可通过经济主导部门等方面来反映。从经济发展变化的角度认识经济特征时，可通过较长时间段内经济发展的速度来说明。由于亚洲的国家众多，新教材只选取不同发展类型的部分国家作为代表进行简略介绍。正因为亚洲各国在经济发展水平和经济发展变化等方面存在较大的差异，故而新教材用一段简练的话强调，“需要各国间加强交流与合作，实现共同繁荣”，以呼应本专题中《声声慢·致文明》的歌词以及单元一“章首页”中谈到的“绚烂多彩的文化在交流互鉴中星光熠熠”。

3.“它为什么是这样的？”内容编写的学科逻辑

“它在哪里？”这一问题除了指向亚洲的地理位置内容外，还可以指向亚洲地理要素的分布内容。而学生在回答“亚洲各地理要素分布在哪里？”“它们分别是什么样子的？”问题的过程中，需要思考“它为什么是这样的？”这一问题。单元一教材中涉及地理成因的内容包括地势对亚洲河流呈放射状分布的影响，地理位置和地形等对亚洲气候特征的影响，气候对人们日常着装的影响，气候对亚洲人口分布状况的影响，人口规模对亚洲经济发展水平的影响，历史因素和自然地理条件对亚洲各国产业结构、经济发展变化的影响等。需要说明的是，义务教育地理课程往往不涉及较深层次的地理成因问题，所以在编写初中地理教材时不深入探讨地理成因，不涉及对初中生要求过高的、过于学术化的地理概念。例如，介绍亚洲东部和南部地区成为世界上最典型的季风气候区的原因时，并未谈到海陆热力性质差异等概念。这在一定程度上使得初中生学到的地理因果关系内容可能比较碎片化。即便如此，编者在编写地理因果关系内容时尽量渗透地理学的一般法则，以提升学生的地理思维水平。如课文中介绍“世界上绝大多数的气候类型在亚洲都有分布”“亚洲降水的空间分布很不均匀”“多属于温带大陆性气候”三段时均渗透着分析地理位置对自然环境的影响的一般逻辑思路，即由纬度位置、海陆位置等位置特点出发，侧重分析一地与热力、水分之间的关联性，进而推知一地的自然地理特征[5]。

总之，“认识我们所在的大洲”单元内容旨在引导学生掌握认识区域地理位置和地理特征的方法，这既是本单元教材编写的核心目标，也是贯穿其编写的思维主线。而采取归纳式的编写理念，以“呈现案例———归纳方法———迁移应用”的逻辑顺序编写教材内容，让学生在学习亚洲地理环境这一典型案例中归纳、领悟区域地理位置和区域特征的认知方法，进而应用此认知方法分析其他大洲地理环境，是达成教材编写目标的重要路径。

三、基于学科逻辑的新教材使用建议

（一）用地理学理论剖析地理教材编写的学科逻辑

地理学理论是地理教材编写的学科逻辑的重要来源。地理教师在分析地理教材时，需要运用地理学理论进行高观点式分析教材和驾驭教材。对于“认识世界”的教材内容，教师不仅需要运用区域地理学理论来分析，还需要借助人地关系理论、人文主义地理学理论等来指导。例如“，认识我们所在的大洲”单元的项目学习主要任务是，为亚洲运动会的宣传曲创作有“地理味道”的歌词。教师在分析此内容和开展教学时，需运用人文主义地理学理论，充分挖掘学生对歌曲的经验积累，引导学生在调动亚洲地理知识的同时，抒发自己的情感。

（二）洞察地理教材编写的学科逻辑所蕴含的功能

以何种学科逻辑编写地理教材，在一定程度上规定着反映此学科逻辑的教材内容具有何种导向的教育功能。地理教师需要洞察、挖掘地理教材编写的学科逻辑所蕴含的启智增慧等教育功能。例如，“认识我们所在的大洲”单元内容的编写，以教会学生认识区域地理位置和地理特征的方法为主线，以“呈现案例——归纳方法——迁移应用”为编写方式，旨在促进学生形成良好的地理认知结构和地理思维方式，进而形成区域认知素养。教师要把握此教材内容的编写意图和教育功能。

（三）关注地理教材中学科逻辑与学习逻辑的关系

倘若教材编写过程中仅重视学科逻辑而不考虑学生的学习逻辑，那么教材内容很可能不易被学生理解和接受。在一本教材中学科逻辑与学习逻辑共同勾织着教材的经纬，两者不可偏颇[6]。所以，编者在编写新教材时兼顾了学科逻辑和学习逻辑的关系。这就要求教师在分析和使用教材时也需要同时关注地理教材中的学科逻辑与学习逻辑。例如，在“认识我们所在的大洲”单元中，为了使得教材表述具有生动性、贴近学生，除了设置认识大洲地理特征的方法“工具·方法”专栏外，还以师生对话的形式介绍了认识大洲气候特征、经济特征的方法，并引导学生学会比较与借鉴。教师在运用教材进行教学时，要关注教材内容中渗透的学科逻辑与学习逻辑，注意二者关系的调和。

（四）将地理教材编写的学科逻辑融入教学逻辑中

地理教材本身是静态的媒介。要想让地理教材编写的学科逻辑发挥其功能，就需要教师在教学中将此学科逻辑融入地理教学逻辑之中。地理教学逻辑是教师为优化地理教学而基于地理学科逻辑与学生学习逻辑，对教学内容选用与教学活动安排所进行的规划与设计[7]。因而，教师需要考虑教材编写的学科逻辑中所蕴含的育人理念、思维链条，选择教学内容与安排教学活动。例如，对于“认识我们所在的大洲”单元的教学，教师可采用归纳式教学理念和案例教学方法设计教学过程，教给学生认识大洲地理位置、地理特征的方法。

参考文献：

[1] 邓若男，王向东. 地理学科逻辑的基本内涵、价值意蕴及应用策略[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（2）：69.

[2] 陈实，朱雪梅，户清丽，等. 义务教育教科书 地理 七年级下册[M]. 北京：科学普及出版社，2024：5.

[3] 徐雪，袁孝亭. 认识地理位置的方法论及其对地理教学的指向性要求[J]. 课程·教材·教法，2014，34（3）：62.

[4] 美国国家研究院地学、环境与资源委员会地球科学与资源局重新发现地理学委员会. 重新发现地理学——与科学和社会的新关联[M]. 黄润华，译.北京：学苑出版社，2002：32.

[5] 教育部. 中小学幼儿园教师培训课程指导标准 义务教育地理学科教学[M]. 北京：高等教育出版社，2020：26.

[6] 韦志榕. 地理教材中的学科逻辑与学习逻辑——新课标高中地理教材编写感悟[J]. 中学地理教学参考，2006（Z1）：4.

[7] 李素素，张家辉.“资源、环境与国家安全”地理教学逻辑的建构[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（1）：76.

The Disciplinary Logic of the Compilation of the New Version of Junior High

School Geography Textbooks Published by Popular Science Press

——Take the "Cognition of Our Continent" Unit as an Example

ZHANG Jiahui, ZHUANG Wenhong

Abstract：The compilation of the new version of junior high school geography textbooks published byPopular Science Press attaches great importance to the disciplinary logic。 The whole set of textbooks is designedmainly around the problems of "What is the relationship between the universe and the earth?" "What are the maingeographical features of different scale regions?" "What is the relationship between geographical environmentand human activities in different scale regions?"。 Under this logic, the "Cognition of Our Continent" unit is writtenwith the problem chain of "Where is it?" "What is it like?" "Why is it like this?" and with the main line ofteaching students the cognitive structure and specific cognitive methods of regional geographical location andgeographical characteristics。
   Based on this, when using textbooks, teachers need to learn to use geography theoryto analyze the disciplinary logic of geography textbooks compilation, have an insight into the educational functioncontained in the disciplinary logic of geography textbooks compilation, pay attention to the relationship betweenthe disciplinary logic and the learning logic in geography textbooks, integrate the disciplinary logic of geographytextbooks compilation into the logic of geography teaching。

Key words：the new version of junior high school geography textbooks published by Popular Science Press;textbooks compilation; regional geography; disciplinary logic

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