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从行为动词的变化看高考历史科的命题规律

华南师范大学历史文化学院黄牧航

华南师范大学历史文化学院王正宇

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摘要：行为动词是研究中学历史教学与评价的重要内容。通过对《普通高中历史课程标准》、统编高中历史教材和近十年高考试题的研究，总结出行为动词的使用规律，区分行为动词在教学和命题中的不同使用方法，强调在“依标命题”的理念下，高考命题需要更加充分地依托课程标准和教材的要求，才能达到较好的测评效果，进而引导中学历史教学的改革。

关键词：高考；历史；命题；行为动词

国务院于2014年9月印发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确指出“深化高考考试内容改革。依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容”。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《标准》”）提出学业水平考试命题的三个主要原则，其中第一个是“以历史课程标准为依据”。由此可见，“依标命题”的要求由来已久，并非新的提法。当前，《标准》的作用不仅仅是指导教学，同时也发挥着考试大纲的功能，是高考命题的重要依据。

《标准》对高考的指导作用起码体现在四个方面：一是提供内容标准（明确考查的内容不能超出标准要求）；二是提供表现标准（明确每个行为动词的含义）；三是提供水平标准（明确学生应该达到什么程度）；四是提供题型标准（明确试题的呈现方式）。每个方面都值得我们深入研究。本文以表现标准为例，探索高考命题中考查动词的发展演变规律和趋势。

一、《标准》与统编高中历史教材中的行为动词分析

《标准》和统编高中历史教材中的课文辅助系统栏目都出现了大量的行为动词。这些动词一般可以分为两类：一类是侧重于目标结果的行为动词，如“了解”“知道”“认识”等；另一类是侧重于行为过程的行为动词，如“感悟”“体会”“思考”等。这些动词不仅可以体现教学的要求，而且大部分的动词也可以成为高考命题的依据。下面分别予以分析。

首先，我们对《标准》中的行为动词进行分析。《标准》是通过三种渠道来呈现行为动词的。

第一种渠道是教师教学指向的行为动词，主要用于教师确定教学目标。这类动词主要出现在第四章“课程内容”的教学提示部分和第六部分“实施建议”，有“梳理”“引导”“引领”“分析”“建构”“整合”等。本文主要研究以学生为主体的行为动词，这里不做更多分析。

第二种渠道是学生学习取向的行为动词，主要用于学生明确学习行为。这类动词主要出现在第四章“课程内容”的内容要求部分以及第五章“学业质量”的学业质量水平分级的质量描述中。

从数量上看，必修课程出现的行为动词有8个：“了解”“认识”“知道”“理解”“探讨”“分析”“概述”“感悟”；选择性必修课程只有4个：“了解”“认识”“理解”“知道”。从出现的频率来看，“了解”的次数最多，高达69次，其次是“认识”（53次）、“理解”（19次）、“知道”（13次）等。从思维层次来看，选择性必修课程动词的要求总体上低于必修课程。

第三种渠道是核心素养导向的行为动词，体现了对核心素养教学与评价的要求。这类动词主要出现在“学科核心素养”的定义和附录1“历史学科核心素养水平划分”部分。这是《标准》中出现数量最多、与高考命题契合度最高的一类动词，是我们需要重点关注的内容。这类动词计有50个，如下表所示：

表1 “历史学科核心素养水平划分”中的行为动词

与前两类动词相比，本渠道呈现的动词有三个特点：一是数量众多，50个动词的数量远大于前两类动词数量的总和；二是分类呈现，根据历史学科核心素养的五个方面进行分类；三是分层呈现，动词根据各核心素养的4个水平等级进行分层，不同的行为动词指向不同水平层次达成的要求。

其次，我们对统编高中历史教材中的动词进行分析。《中外历史纲要》中的行为动词集中出现在课文辅助栏目“思考点”“问题探究”和“学习拓展”中，计有24个。如下表所示：

表2《中外历史纲要》中的行为动词

通过与《标准》中出现的行为动词相比较，可看出教材中的行为动词有四方面的特点：一是动词的数量不多，《标准》中反映核心素养的动词有50个，教材仅有24个，不足一半；二是与《标准》中反映核心素养的动词并不完全对应，如“谈谈”“说说”“查阅”“查找”“搜集”“选读”“考察”“阐述”等都是《标准》中没有出现过的；三是出现许多体现行为过程而非行为结果的表述，如要求学生“查阅/搜集相关资料……，进一步了解……”“感悟、体会某种精神”等；四是个别动词的出现频率较高，如“了解”出现了27次，“分析”出现了17次，“搜集”和“查找”均出现12次，其余如“概括”“说明”“比较”等也高频出现。

通过上述的比较分析可知，《标准》和统编高中历史教材中出现的行为动词有共性，也有较大的差异性。这为我们研究高考命题的动词使用规律打下了基础。

二、历史科高考命题中的行为动词分析

高考命题离不开设问，设问离不开动词的运用。对动词的理解和执行，是命题、做题和评分的重要环节。历史科高考命题中究竟出现过哪些动词？有何发展变化规律？与《标准》和教材的吻合度如何？这一系列问题都需要认真研究。

我们对近十年历史科高考试题中出现的行为动词进行了统计，总共出现过49个行为动词，如下表3所示：

表3 2013年—2023年历史科高考命题中的行为动词汇总

通过对近十年历史科高考试题中行为动词的深入分析，初步总结出以下四个规律：

第一，个别行为动词出现的频率较高，在不同的年份和不同的试卷中都大量出现。在2013年—2018年间，“概括”“指出”“说明”三个动词的使用频率非常高，而且一直稳居前三。“概括”一词的使用频次高达308次；其次是“指出”，有232次；第三是“说明”，有228次。详见下表4：

表4 2013年—2023年行为动词高频词统计

“概括”“指出”“说明”都属于最基本的思维能力要求，理解难度不大，运用要求不高。高频动词的出现而且相对稳定，说明了历史科高考命题一直强调试题的基础性。尽管新高考的改革如火如荼，但是对于学生基础性知识、基础思维能力的考察并没有改变。在教学中夯实学生的知识基础仍是重中之重。

第二，高考试题中出现的动词呈现多样化的趋势。通过统计分析我们发现，2017年左右历史科高考试题中出现的动词逐年发生较大的变化。

2017年之前，高考试题中行为动词使用较为单一，各省份使用的行为动词集中使用“概括”“简析”“说明”。2017年后动词的使用开始多样化。2017年浙江卷出现“梳理”和“提炼”，全国Ⅲ卷出现“剖析”；2018年全国Ⅰ卷出现“提取”和“概述”；2019年全国Ⅰ卷出现“评析”，北京卷出现“设计”。

2020年是各省份创新力度最大的一年。2020年全国Ⅰ卷出现“自拟书名”，山东卷出现“编写”，北京卷出现“解读”，天津卷出现“构思”“总结”。之后行为动词继续呈现多样化的特点。

2021年广东卷出现“运用唯物史观简述”；2022年广东卷要求“列出补充史料的类型”，山东卷要求“绘制地图”并说明理由；2023年北京卷首次使用了“辨析”和“考证”。

2018年后的变化不仅表现在动词的种类极大地丰富，而且体现在动词的要求也提高了。例如，2019年全国Ⅰ卷的问题是“评析材料中的观点”。“评析”包括两个动作——一是评价，二是分析。所以“评析”的要求高于“评价”“评述”“分析”等。虽然只有一字之差，但是对学生的要求和考察是不一致的。

第三，不同的高考试卷的行为动词使用偏好有所不同。我们分析全国卷和各省市的试卷时发现，不同的高考试卷的行为动词使用具有明显的差异性并各具特色。

例如全国卷设问精简，行为动词相对固定——“概括”“说明”“简析”“评价”等使用较多；江苏卷多用“提取信息、拟定论题、加以论述”；浙江卷偏好使用“列出关键词”“一句话指出”；山东卷常用“写一则历史短文”；天津卷喜用“分析”一词。

有些省市相对保守，历年的动词使用稳定，变化不大，而有些省市则改革力度较大，每年都会出现新的动词要求。

例如，北京市的高考试卷有两个特点，一是通常率先使用新的行为动词，如2023年首次采用“辨析”和“考证”，二是对学生的要求通常是由系列动词构成，如2022年第20题：“将文献史料进行分类，要求参考材料一中的研究资料，从材料二中任选一个主题，说明选题意义，拟定研究提纲，列出3—5个相关参考资料的序号。”

第四，行为动词的使用体现出明显的层次性。虽然同为行为动词，但在高考命题中对考生所需时间和精力的要求是明显不同的，这主要表现在赋分的区别。

例如，“指出”的分值通常在3分左右，“说明”的分值在6分左右，“简析”“概括”的分值在6-9分，而“论述”“评述”的分值通常高达12-14分。此外，必做题和选做题也存在明显的差别，必做题在动词的使用上通常是数量多、要求高，而选做题基本上只使用“概括、说明、指出”等动词，这也说明了必做题和选做题对学生的考察难度大有不同。词语的边界就是思维的边界。命题者倾向于使用哪些动词？哪些动词在试卷中占的比重较大？这些数据分析都能体现一份试卷的思维要求程度。

总之，根据对历史科高考试卷的动词分析，可发现全国不同的卷子既有明显的共性，也存在突出的个性。高考命题中的动词使用怎样才能做到科学、规范，是急需解决的理论和实践问题。

三、《标准》、统编高中历史教材与高考中的行为动词的关系分析

如前所述，《标准》、统编高中历史教材中的行为动词虽然有共性，但事实上差异较大。下面我们将《标准》与教材的行为动词与高考中出现的行为动词进行比对分析，并根据当前高考命题中动词使用的现状来探讨其优点、不足和展望。

首先，我们来分析一下历史科高考试题中的行为动词与《标准》、统编高中历史教材的契合程度。

据统计，除去历史科高考试题设问中不规范使用的行为动词，2013年至2023年十年间，高考试题中出现的行为动词一共有49个，分别是“概括、概述、说明、简析、分析、阐释、阐述、简述、论证、论述、描述、辨析、考证、评价、评析、评述、评议、写出、指出、列出、举出、列举、谈谈、仿照、撰写、阐明、配对、提炼、归纳、比较、绘制、提取、说说、例举、标示、简评、解读、解释、释读、编写、总结、构思、剖析、梳理、探讨、揭示、叙述、推断、推测”。

其中，出自《标准》的共有18个，两者的契合度为37%。若将并不完全一致但相似度极高的行为动词纳入进行比对，共有37个，契合度高达76%。若将每年使用的行为动词与《标准》进行比对可以发现，十年间两者的吻合度呈现出越来越高的趋势。但也存在一些吻合度不高的行为动词。

例如，《标准》中时空观念素养水平2的“定位”与高考题中的“标示”，两者虽意思相近，但并不一致。再比如“撰写”“归纳”“剖析”“释读”“总结”等词并未在《标准》中出现。

我们将高考试题中出现的行为动词与高中历史统编教材中的动词进行比对可以发现，与教材吻合的有10个，分别是“指出、谈谈、分析、说说、说明、探讨、概括、举出、比较、阐述”，契合度达20%。若将相似度极高的行为动词纳入，一共有13个，两者的契合度达27%。

高考试题中有些动词与教材的吻合度也不高，例如“评析”“概述”“论证”等没有在教材中出现；教材中体现行为过程的动词，如“查阅”“感悟”“探讨”等也无法在高考中使用。

如果把高考试题中出现的行为动词与《标准》、教材中的行为动词同时比较，契合度达到84%。由此可见，高考命题中的动词使用大体上是符合《标准》和教材的要求的，但试题跟《标准》的契合度要高于教材。对这种现象我们要做客观的分析。

高考命题的动词与教材差异较大是正常的，因为教学中的行为动词与考试测量中的行为动词本来就有所区别。教材中的行为动词比高考试题中的行为动词要宽泛灵活得多，诸如“查阅、搜集、选读、考察、感悟、思考、体会”等动词并不适宜运用到高考纸笔评价中。一般说来，高考命题中的行为动词都可以用于教学，但教学中的许多行为动词不能用于高考命题。

其次，我们来分析一下当前高考命题中行为动词使用的优点。当前有四个方面是做得比较好的。

一是重点的行为动词还是命题的主体，保证题目的稳定性，使命题改革既体现了基础性，也有利于平稳过渡。

二是设问中使用的动词大多数情况都比较精准，体现在问题提出与答案设置的一致性，确保了命题的科学性。

三是动词使用的层次性比较分明，通过若干动词的组合使用来突显问题链中的思维梯度，实现层层递进的分层命题思路。

四是越来越充分地体现历史核心素养的改革目标，许多新出现的动词通常源自《标准》或者体现了《标准》的精神。

例如2023年北京卷第17题为：“辨析和考证上述材料，并描述致远舰官兵英勇殉国的过程。”其中“辨析”一词来自于《标准》中的史料实证素养水平3——“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析”；“提取”一词来自于史料实证素养水平1——“能够从获得的材料中提取有关的信息”。对《标准》的要求充分利用，是非常好的导向。

再次，我们来分析一下当前高考命题中行为动词使用的不足。当前有三个问题是比较突出的。

一是《标准》、教材和命题三者在一定程度上是各自为政的，根据《标准》来编撰教材和命制题目的力度需要进一步加强。一些《标准》中出现的行为动词既没有出现在教材中，也没有出现在高考题目里，而高考试题的一些行为动词又通常是横空出世，并非《标准》和教材所要求的。这种情况会给中学教学和备考带来一定的困扰。尤其是一些新的动词第一次出现时，考生往往不清楚应该如何把握。

二是高考命题中行为动词使用不规范的情况常有出现。比较典型的情况是有些题目直接借用了教学上所要求的行为动词，这在命题中使用是不合适的。

如“说说”“谈谈”都是教材练习栏目中出现的动词，这在教学上是适宜的。但我们要认识到这些动词有口语化倾向，并非规范的测量动词，况且高考是纸笔考试，不可能“说说”“谈谈”。

又如有些题目使用了“思考”这个动词也是不规范的：“思考二战期间德日法西斯罪行的警示意义。”面对这样的问题，考生可能搞不清楚自己要做什么。

三是我们一直缺乏对行为动词的准确定义。即使《标准》、教材和命题三者的行为动词统一了，但如果三方面的操作者对动词的理解不一致，还是会产生巨大的操作误差。

最后，我们来分析一下当前高考命题中行为动词使用的研究和实践走向。行为动词的理解和运用是试题命制中的重难点。只要考试评价存在，就不可能不用心去研究测量动词的内涵和使用方法。在以历史学科核心素养为导向的评价背景下，行为动词的研究和实践有四方面的走向。

一是继续坚持基于《标准》的评价理念。学者指出：“基于标准的教育考试具有两个基本特征，即强调考试与内容标准的一致性调整，强调根据表现标准报道考试结果。”基于标准的命题并不是一个新的理念，但需要在今后的实践中继续坚持，具体说来就是要实现《标准》、教材和命题中行为动词使用的统一性。

二是加大对考试测量中的行为动词的研究力度。如何研究行为动词，布鲁姆的教育目标分类学影响至深，后人总结的六大类19种认知行为也极具操作性。但把英文的单词翻译为中文，其内涵已经发生了变化。建构起科学准确的概念术语体系是非常迫切的需求，务必使《标准》制订者、教材编撰者和试题命制者对行为动词的理解保持一致性。

三是加强研究中学历史核心素养导向的命题规律。《标准》提出考试命题的一个主要原则就是“以考查历史学科核心素养的具备程度为目的”。要实现这一点，行为动词的使用势必发生相应的变化。单凭传统的一些行为动词是不足以考查学生的学科核心素养水平的。近两年，我们在这方面的实践已经取得了突破，但仍需要加大改革的力度。

四是加强对考试命题中行为动词使用的规律研究。考试测量是一门非常专业的学问，对于行为动词的使用规范，至今仍有许多不明确的地方。“在当前的评价实践中，教师往往凭经验确定考试的题目，随意地组合、编制试卷，其直接后果是评价工具的质量受到损害，间接的后果就是影响了教育质量。”命题的任何一个环节，都要摆脱单纯依靠经验的做法，努力探索并明确相关的规范。

行为动词是研究中学历史教学与评价的重要抓手。本文的研究思路和结论尚属粗浅，希望广大教师帮助我们查漏补缺、匡谬正误，继续加强和完善相关研究，推进以中学历史核心素养为导向的课程改革。

注：

①本文来自《历史教学问题》2024年第3期