高考历史学科关键能力考查路径研究

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高考历史学科关键能力考查路径研究*

徐奉先

（教育部考试中心，北京100084）

[关键词]高考历史，关键能力，考查路径，现实意义

高考评价体系结合学生发展核心素养和国家课程标准提出了必备知识、关键能力、学科素养、核心价值的四层考查目标，其中关键能力是指学生经过高中阶段学习后，在应对现实问题情境或学术问题情境时，为了认识问题、分析问题、解决问题必须具备的能力。①本文力图在高考评价体系现有研究成果的基础上理清高考历史学科所考查的关键能力，并讨论其考查路径。

一、高考历史学科关键能力的提出

高考作为联接基础教育和高等教育的重要环节，既可以被看做高等教育的入学考试，也可以被看做基础教育阶段的毕业考试，能够代表多方利益及其诉求。考试设计的初衷是为了敦促考生在高中阶段的学习中熟练掌握和运用具体科目的重要知识和思维方法，为尽快适应高等教育打好基础。高考考查目标的确定既要依据基础教育人才培养目标，明确高中课程标准中关于知识、能力、学科素养及核心价值方面的具体要求，又要依据国家人才培养和高校人才选拔要求，明确各级各类高校各专业选拔人才的共性需求。

（一）关键能力的提出背景

近年来对高考考查内容的研究，主要集中在对学习内容尤其是对重要知识的掌握层面，较少关于能力目标的讨论。厘清学生在高中阶段的能力培养目标和高考中必须考查的能力目标，已经成为当下考试内容改革中亟须研究和解决的问题。在近年的考试内容改革中，高考评价体系提出“一核四层四翼”的评价框架，明确了“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能，“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”的考查目标和“基础性、综合性、应用性、创新性”的考查要求。其中“四层”的“必备知识”“关键能力”“学科素养”及“核心价值”，重点回答高考考什么的问题，而“关键能力”是学生在掌握基础知识和基本技能的过程中，培养起来的支撑终身发展、适应时代要求的能力，主要包括独立思考、逻辑推理、信息加工、语言表达和文字写作能力、创新能力等，对于学生的成长和发展至关重要。②此外，关键能力也是课程标准中学科核心素养的重要组成部分，《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”③

（二）历史学科关键能力的界定

在人的认知过程中，对于某种能力或技能的习得，通常会经过知识获取、思维认知和实践操作三个阶段。其中，在知识获取阶段需要具备的能力一般包括阅读理解、信息获取与整理、符号理解、知识建构、外语、合作学习、分析评价、艺术审美等；思维认知阶段需要具备的能力包括形象思维、逻辑思维、辩证思维、跨学科思维、抽象概括、空间想象、批评性思维、创新思维等；而实践操作阶段需要具备的能力则包括实验、科学探究、语言表达、数据处理、信息转换、组合应用、推理论证等。

在实际的高考命题和测量过程中，能力考查往往体现出综合性和交叉性特点，即一道试题可能考查多种能力，若干道试题也可能均考查同一种能力，一次考试应该覆盖到多种能力的考查。因此在高考的能力考查目标中，应该对认知特点和考查特点进行整合，概括出本学科的关键能力。按照这一方法，历史学科的关键能力可概括为三大类，即获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力和历史探究能力。

1.获取和解读历史信息的能力。考试中的信息，即试题中的文字、图表、各种数据、画面、符号等。获取信息即发现、收集信息，解读信息是对信息的理解和阐释。获取和解读历史信息的过程，包括辨识历史信息、提取有效信息和解读历史信息，这一思维过程当中还涉及判断信息的重要程度、真伪等，要求考生运用概括、归纳和演绎等方法对试题素材所提供信息进行提炼和整理。

2.分析历史问题的能力。这一能力是指将历史问题分解为若干部分进行研究、认识的技能和本领。历史问题往往由不同要素和不同层次的多个方面构成，为了深刻认识问题本质，可以将各个要素、层次等在思维中暂时分割开来进行考察研究，搞清每个部分的性质、各部分之间的相互联系以及部分与整体的关系。借助分析能力，可以实现对问题由表及里、由浅入深、由难到易、由繁到简的认识，从而把握历史问题的本质。在分析问题的过程中，要求学生能够运用辩证唯物主义和历史唯物主义方法分析历史事物，运用历史思维分析历史事物，并规范地阐述历史事物。

3.历史探究能力。探究能力是21世纪人才的必备素质之一，对探究能力的培养是我国素质教育的一大任务。历史学科的探究能力作为探索、研究历史问题的一种综合能力，通常包括自主发现问题、收集资料和信息、建立假说、进行社会调查的能力、进行科学思维的能力等。高考试题对探究能力的考查，要求学生能够自主发现问题，综合运用历史知识与方法解决问题和独立提出历史观点。

二、关键能力的几种考查路径（一）创设真实情境

学习的目的并非只是为了习得一些事实性的知识，更重要的在于培育有主体意识的思维与行动，即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中，以积极的姿态参与真实的物质文化与精神文化实践。因此，唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中，学习才会被赋予真正的意义。但是，当学习的情境活动脱离生活实践的情境活动时，它所形成的并不是实践需要的、认识世界与改造世界的能力，而是解答学科知识性问题的能力，知识再生产过程纯粹成为一个学科知识运用的操练过程，考试便单纯成为考查学生对所学知识的掌握运用和解决知识问题的能力。基于这种“知识能力的情境活动”设计考试，只会引导整个教学按照学科学习的要求，使学生过于追求对知识的深刻理解，以及培养解决知识性问题的能力，并不具备运用学科知识解决生活实践问题的综合应用能力。学生为了应对考试，整天在学科知识问题情境中操练，大搞题海战术，将聪明才智都用到做题中去，或许能够具备很高的“解题能力”，但是缺乏应对现实生活实践问题的“做事能力”。

历史学习中的真实情境，一般包括社会生活实践情境和学术研究情境。举例说明，社会生活实践情境如个人生活、家庭生活、社区生活中遇到的有关历史问题，观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的历史问题，某种社会风俗来源的历史背景等；学术研究情境如历史学家对某一历史问题的不同看法、对某一历史时期的分析研究等。一般而言，真实情境往往具有复杂性，要求学生创造性地运用知识技能和思维方法高质量地认识问题、分析问题和解决问题。因此，历史学科考试中的真实情境是关键能力的重要载体，只有应对生活实践问题情境或学术问题情境所必需的能力，才是关键能力。考试中应当有一部分试题用于考查复杂情境中运用知识技能解决问题的综合性题目，必须有考查社会生活实践情境中运用知识技能去解决实际问题的题目，还应该有考查在社会生活实践情境或学术研究情境中创新地运用知识技能去解决开放性问题的题目。以2018年高考历史试题为例，文科综合全国Ⅲ卷第45题设计的情境对于考生而言相对陌生和复杂，考查考生在新情境下获取和解读信息、分析问题的能力。试题表述如下：

19世纪后期，近代警察制度从西方传入中国。清代社会治安由八旗、绿营、衙役以及保甲、团练等承担。近代湖南治安尤难，地方官向来重视。戊戌变法时期，湖南维新运动颇为活跃。1898年，湖南按察使黄遵宪在巡抚陈宝箴的支持下，参照日本警察制度与租界巡捕制度，在省城长沙创设了湖南保卫局。根据《湖南保卫局章程》，保卫局由官商合办，职责是“去民害，卫民生，检非违，索罪犯”。其机构设置实行三级体制，即总局、分局、小分局。戊戌变法失败后，湖南保卫局被清廷裁撤。

——摘编自韩延龙等：《中国近代警察史》问题：

（1）根据材料并结合所学知识，简析湖南保卫局创建的原因。

（2）根据材料并结合所学知识，说明湖南保卫局相对于以前的治安机构有何不同。

该题材料简要描述了戊戌变法时期湖南保卫局的成立与裁撤历史，摘编自学者著述，内容所涉及的中国古代治安体制和近代警察制度对学生来说是新颖的，通过学术研究情境的创设考查考生调动所学历史知识获取和解读历史信息以及运用归纳、概括、比较等方法分析问题的能力。试题要求考生运用材料及已有知识解释历史问题，作答时不能仅仅从材料中提取一些论据再拴上已有知识就了事，而是应该像对待真实的历史研究一样，把从材料中提取的论据与自身知识整合穿插起来用以支撑自己的论点。这种情景的创设，不仅考查考生在历史学习过程中关键能力的养成水平，也意在引导考生提高自主学习能力，能够在今后的学习生活中运用已有知识和方法解决陌生情景中的复杂问题。

（二）增加试题开放度

素质教育的目的是促进学生全面而有个性地发展，培养扎实的素养和宽广的视野，以迎接未来的机遇与挑战。素质教育要求落实在考试层面，就是要更好地考查学生的独立思考、创新精神和综合实践能力，减少“题海战术”和机械刷题的收益，促进学生发散思维的培养和学以致用。因此，考试中必须减少有固定答案或答案唯一的封闭型试题数量，增加可以让学生多维、多元、多向分析和解决问题的试题和设问形式。增加试题的开放度，可通过提供多种素材、设计条件或结论开放、多角度思考、答案不唯一的试题，打破试题的封闭性，引导学生打破常规进行思考，自主发现问题，提出解决方案，做出独立的判断和解答，从而创造性地解决问题。

具体到历史学科，学生通过高中阶段的学习，应当能够自觉运用批判性思维和探究性思维解决问题，高考结合中学教学实际及学生认知发展水平，强调发现问题、合理论证，要求考生在思考问题时表现出鲜明的主动性，形成具有创新性的观点和结论。试题允许考生从多角度思考，对同一问题或现象得出不同的结论，从标准答案中解放出来，发展个性和增强探究意识。与此相适应，开放型试题的评分一般采用等级评分制，根据不同的能力维度划分得分区间，并在评分标准中提供作答示例，以增强评分者信度。

2018年全国文科综合Ⅰ卷的第42题就是一道典型的开放型试题，题目表述如下：

阅读材料，完成下列要求。

英国作家笛福创作的小说《鲁滨逊漂流记》出版于1719年，其中许多情节反映了世界近代早期的重大历史现象。小说梗概如下：

鲁滨逊出生于英国一个生活优裕的商人家庭，渴望航海冒险。他在巴西开办了种植园，看到当地缺少劳动力，转而去非洲贩卖黑奴。在一次航海途中，鲁滨逊遇险漂流到一座荒岛上。他凭借自己的智慧和力量，制造工具，种植谷物，驯养动物，经过十多年，生活居然“过得很富裕”。宗教信仰是支撑鲁滨逊的重要力量，且是“在没有别人的帮助和教导下，通过自己阅读《圣经》无师自通的”。后来，鲁滨逊救出一个濒临被杀的“野人”，岛上居民也有所增加，整个小岛都是他的个人财产。鲁滨逊获救回国后，还去“视察”过他的领地。

结合世界近代史的所学知识，从上述梗概中提取一个情节，指出它所反映的近代早期重大历史现象，并概述和评价该历史现象。（要求：简要写出所提取的小说情节及历史现象，对历史现象的概述和评价准确全面。）

该题考查考生发现问题、分析问题、解决问题的能力。发现问题的能力是近年来历史学科《考试大纲》新增的要求，旨在引导学生从发现问题入手的自主学习、创新思维和能力。材料选取自小说《鲁滨逊漂流记》，小说的情节往往折射出该时代的许多重大历史现象，成为了解历史的重要素材。该题材料不仅能够反映出近代早期新航路开辟和大航海时代殖民扩张、奴隶贸易等重大史实，也折射出文艺复兴、宗教改革等许多历史文化现象，可供考生提取情节，保证了试题的开放性，让考生根据自身对历史现象的了解和掌握，概述和评价历史现象，是对历史学科各项关键能力的全面考查。首先，考生在发现问题的过程中，需要对小说梗概进行整理，最大限度地获取有效信息，并对信息进行完整准确合理的解读；其次，考生需要将提取的信息即小说情节与所学知识中的历史现象相联系，从中找到契合点；再次，考生需要客观完整地叙述所学知识中的历史现象，体现了对考生分析问题能力的考查；最后，考生需要正确评价和解释历史现象，提出自己独到的见解或观点。因此，该题的设计，考查范围较为全面地覆盖了能力要求，突出了对关键能力的考查。

（三）凸显对思维过程的评价

由于获取和解读历史信息、分析历史问题以及历史探究能力大致反映了解决历史问题的思维过程，因此要对关键能力进行精准测量，就需要在试题设计中重视对考生分析、解决问题的思维过程的呈现，而不是仅仅关注思考结果。在试题的命制过程中，情境的设置和对考生解题思路的预设应当充分考虑高中学生的思考习惯，使考生能够运用所学知识对材料进行深层挖掘和分析，其作答应也应该体现出分析和解决问题的思维过程，使学科的知识体系、思维方法、连贯表达成为考生分析、解决问题的有效工具，引导考生养成灵活运用所学知识解决各类问题的良好思维习惯，为其今后的成长和发展提供智力支持。尤其是多个设问、多步骤解答的主观题在设问的呈现方式上应注重各个问题之间的层次性、拓展性和能力考查的多样性，让优秀考生能够脱颖而出，达到提高试题区分度、积极发挥选拔功能的效果。

以2018年全国文科综合Ⅲ卷第41题为例，该题通过创设情境，注重考查考生信息加工、归纳和综合分析等能力，设问层层递进，再现了考生的过程性思考。试题表述如下：

阅读材料，完成下列要求。

材料1：19世纪40年代初，上海开始“依港兴市”，租界中“华洋杂居”；60年代后,上海由一个古老的县城逐渐发展成港口与商业中心；19世纪下半叶形成了沪东、沪西、沪南等工业区。甲午战争后，民族资本参与上海发展，形成新的商业区。1929年，由市政府主导，建成以江湾五角场为中心的“大上海市中心区”。1949年后，上海一直是国家重要的经济中心。十一届三中全会以后，上海作为国际化大都市，世界影响力日益增强。

——摘编自张仲礼编：

《近代上海城市研究》等

材料2：16世纪开始，曼彻斯特从军事要塞逐渐发展成为工商业城市。1830年已有棉纺厂99家，并开通世界最早的现代化铁路。1838年，设立议会和市政府，摆脱了封建管理体制。19世纪下半期，从传统的棉纺业衍生出许多新门类，开通了通海运河，可通往世界各地。20世纪初，不断与周围工业社区及城镇连接，发展为大城市。1961—1981年，因过于拥挤，人口大量外迁，老龄化日益严重，纺织业日趋衰落。20世纪后期，城市中心被废弃的工业区包围，几个大面积的旧贫民区仍然存在。

——摘编自（英）克拉潘：

《现代英国经济史》等

（1）根据材料并结合所学知识，概述上海和曼彻斯特发展成为近代大都市的相同因素。

（2）根据材料并结合所学知识，说明20世纪中期以后上海相对于曼彻斯特的有利发展条件。

（3）根据材料并结合所学知识，以曼彻斯特为例，简析现代城市发展中应当注意的问题。

该题以现代化进程中的城市发展为主题，进行比较视域下的重点考查，要求考生准确掌握历史时序，将历史事物置于特定历史环境下进行分析。在问题的设计上，第（1）问主要考查对上海和曼彻斯特作为近代大都市的相同因素的基本认识，材料1、2均以时间为序，只需要考生从材料中提取和加工信息，并结合高中阶段所学知识即可作答，主要考查信息加工、概括、归纳等能力。第（2）问要求通过比较分析，明确认识20世纪以来尤其是改革开放以后，上海在城市化进程中所赢得的更多机遇和有利条件。虽然上海和曼城斯特具有大致相似的城市近代化因素，但是20世纪中期以来，上海的发展和繁荣更多得益于国家发展战略的推动，尤其是浦东新区的开放和开发。改革开放政策使上海具有持续强劲的发展动力，世界影响力日益提升。这一问更多地要求考生能够对材料进行深入挖掘，并能将所学知识内化于心，进行融会贯通的运用。需要强调的是，高考中对于所学知识的运用，并不是点对点的单纯知识考查，也不是将它们进行孤立和割裂，更不能通过死记硬背来应对。试题将知识点置于广阔、丰富的情境中，与能力、素养等考查目标紧密联系在一起，考查学生在问题解决过程中对知识的理解和掌握，促进学生知识体系的构建、融会贯通和迁移，从而形成具有内部规律和内在联系的整体知识网络结构。因此该问考查了学生在唯物史观指导下运用历史思维分析历史事物和规范阐述历史事物的能力，能力要求较第（1）问更深入一层，体现了对材料和教材知识的拔高与深入。第（3）问在前两问的基础上，考查考生对城市发展所带来的诸多问题的认识，要求考生综合运用历史知识与方法发现、解决问题，并独立提出观点，通过设问提高和升华了对历史与现实问题的认识，体现了对探究能力的考查。综合来看，三个问题环环相扣，难度和要求层层递增，对历史学科的知识与能力，理论与方法，情感态度价值观进行分层、综合、有效的考查，使得考生对问题的思考过程能够体现在作答中，并引导考生进行深入思考。

（四）改进评分方法

长期以来，我国高考试题的主观题评分通常都采用“踩点给分”的模式，即评分者从考生答案中找出最显眼的“关键词”给分的方式。这种方式效率高、信度好，但由于受到多种因素的影响，如评分人员的水平与观点各异、缺乏学科的具体评分标准等，都可能造成具体操作过程中的“不公平”现象。而且，“踩点给分”主要以知识要点而不是能力水平作为判断依据，容易诱导中学教学强化死记硬背和大搞题海战术，不利于考生高阶思维能力的提升。

近年来，高考学科在开放型试题评分中探索实行“分项分等给分”，以能力水平而非具体知识点作为划分评分等级的依据，以“评分示例”而非“标准答案”的方式描述作答内容，允许多种合理答案，为能力水平各异的考生提供了展示独立思考成果的平台，也为考生的多角度思考和多种合理答案的共存留有足够空间。虽然开放型试题答案不唯一，但不等于降低了对考生所选方案具体作答内容的要求,分层分等的评分量表反映出试题注重考查考生正确运用学科方法分析问题的应用能力和阐述问题时的思维深度及原创性,鼓励考生从新的角度对材料进行归类整理，拓宽对史料的解释。分项分等评分量表构建了考查学科素养、必备品格等的阶梯式上升模型，为评价学习的质量提供了可靠的通用框架，较为清晰地界定了不同能力水平的回答特征。等级描述确立不同回答模型的典型特征，分数解释进一步揭示和诊断作答内容所反映的能力水平。从较低等级的能力水平跃升到高一级的能力水平，参照等级描述，作答特征在哪些方面有何种程度的改变一目了然；对比分数解释，这种应答特征改变的能力变化含义也就更加清楚。考生可以在学习的过程中以此作为改进学习的坐标，教师也可以据此作为提升教学活动质量的参考体系。这样，学习质量有了阶梯式上升模型的参考，关键能力培养的方向有了落实的基点，为改变教学中过分注重知识传授的局面提供了可能性。由于评分标准为密级文件不可公开，此处不再具体举例。

三、关键能力考查的现实意义（一）提升历史学科育人功能，增强价值引领

作为一门人文学科，历史学科责无旁贷地肩负着承载民族精神、培育合格公民的义务，致力于给学生以人文精神的熏陶和人文素养的培养。①要培养适应民族复兴、大国崛起的一代新人，需要历史教育“强基固本”，帮助广大青少年从小熟悉历史、了解国情，树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强做中国人的骨气和底气。首先，历史学科关键能力的考查着意融入和体现社会主义核心价值观，引导学生培育和践行核心价值观，踏踏实实修养品德，成为有大爱大德大情怀的人。其次，关键能力的考查注重结合国史、党史、改革开放史、社会主义发展史，致力于发挥好高考“指挥棒”的积极作用，弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，引导考生坚定理想信念，增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，立志肩负起民族复兴的时代重任。再次，党的十九大明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。”历史教育具有独特的育人价值，关键能力的考查，有助于激励学生在高中阶段的学习中从历史发展角度考察国家的命运，树立高远志向，历练敢于担当、不懈奋斗的精神，让爱国主义精神在心中牢牢扎根，立志奉献国家和人民。目前，即将加入新高考试点的省份正在论证将历史科目作为选考中的必选科目，目的即在于引导全社会重视历史教育，增强青少年对祖国历史的自信，使其能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展。

（二）引导学生增加学习历史的兴趣，注重对现实的关照，以史为鉴

历史是一面镜子，重视历史、研究历史、借鉴历史是中华民族5000多年文明史的一个优良传统。当代中国是历史中国的延续和发展，新时代坚持和发展中国特色社会主义，更加需要系统研究中国历史和文化，更加需要深刻把握人类历史发展规律，在对历史的深入思考中汲取智慧，走向未来。司马迁曾言“究天人之际，通古今之变”，司马光著史学名作《资治通鉴》，都彰显了历史学资鉴当世的重要功能。因此，立足现在、面向未来，是历史学科教育与研究的重要任务。历史学科关键能力的考查以试题为载体，突出历史最为实际的应用功能，考查考生从历史的发展来说明现实问题的能力，也就是古为今用的能力，目的在于激发考生自觉运用历史知往鉴来的功能，既能观察社会，了解国情，解决现实中存在的问题，又能在待人处事中加强自身修养，进行自我教育。关键能力的考查也注重引导考生综合、创造性地运用所学知识和科学的思维方法，分清历史现象和现实社会现象的区别和联系，用历史发展的观点分析现实问题，并能预测某种社会现象的发展前途。

（三）引导中学教学，为学生尽快适应高等教育打好基础

高考的基本功能是为高等教育机构选拔合格新生，就学生的未来发展而言，考查历史学科的关键能力也很重要。历史试题注重考查学科所独具的关键能力和思维方法，不仅有利于人才选拔，也有利于将中学历史教学引领到注重培养学科能力和思维方法的轨道上来，实现“以考定教、以教促考、教考促学”，切实促进学生的健康成长。对于关键能力的考查，能够有效引导中学历史教学厘正教学目标，摒弃长期以来过于注重传授具体知识和死记硬背的不良风气，着力培养学生理解和整合史料信息、独立思考和发现问题、史论结合阐释论证的能力。在高考“指挥棒”的引导下，历史教师受考查目标的启示，才能认识到教学的起点始于史料而非史实，从而创设良好的教学情境，培养学生从情境中提取信息、发现问题、建构论题、搜集论据、理性辨析和清晰表达历史观点的能力。关键能力的培养鼓励考生进行自主探究学习，同时通过多样化和规范化的学术训练使学生打开思路，多角度、深入思考和论证问题。只有掌握了具体领域的高水准知识和具备进行深入研究的能力，考生才能具有批判、反思和独立的视野以及改善自我学习和表现的能力，才能促进决策能力和问题解决能力的培养，进而开发出自我创造能力并勇于展示主动精神，才堪称具备了接受高等教育的基础。

四、结语

学科关键能力是学科育人价值的重要体现，与素质教育的终身学习、终身发展理念相辅相成，也是素质教育提倡的培养批判性思维、学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、大胆创新、学会创造等在高考中的具体要求和贯彻落实。学生通过历史课程的学习，培养关键能力，以达到立德树人的根本要求，进而得到全面发展、个性发展和终身发展。高考历史试题只有从多角度、多层次考查考生的历史学科关键能力，并不断探索完善评价方法，才能正确引导考生适应时代发展的要求，实现个人在未来更好的发展。

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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2019）05-0010-07

【收稿日期】2019－01－16

* 本文系教育考试科研规划2017年度课题“高考批判性思维考查研究”（项目编号：GJK2017012）阶段性研究成果。

【作者简介】徐奉先，教育部考试中心助理研究员，主要从事教育考试测量研究。