【教考研究】袁兆桐：漫谈历史高考命题——45年的演变轨迹与发展趋向

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漫谈历史高考命题—— 45年的演变轨迹与发展趋向

自我国高考新一轮综合改革正式启动以来，高考命题改革进入了快车道，先有三批共14省市实行新高考；2021、2022年又有15个省区新高考启动，目前仅有新疆、西藏由于地域辽阔、少数民族众多尚未纳入新高考。处于新旧模式并行时期的高考试题，呈现多发并举、各显风格的特点，有“3+3”“3+1+2”新高考与传统的“3+综合”三种考试模式。历史高考命题，在教材的使用、试题的命制、赋分的方式、命题的风格等方面都极不一致，这种繁杂纷纭的高考考试格局，在我国高考历史上是前所未有的，可以说我国的高考正处于四十多年来未有之大变局中。

1977年高考制度恢复时各省自行命题，从1978年开始全国统一命题。45年来高考历史命题一直处于不断改革调整中，当下的高考命题，是对历年高考改革的继承与发展。本人参加了1978年高考，毕业后在淄博市教研室工作，教研、备考一直是我教研活动的重心。退休后又参与北京大教育和世纪天鸿教育考试院的高考研究活动，近年来参与了《高考内参》《高考蓝皮书》等系列书的编写，多年来还连续受《中学历史教学园地》等邀，评析当年的高考试题。历史高考的备考和研究在我的教研生涯中具有重要地位，可以说本人是高考制度恢复以来历史高考的应试者，历史高考命题改革的全程见证者、关注者、研究者。这种特殊经历，对历史高考命题改革的变化更有体味。下面结合自己的亲历和研究，对四十五年历史高考命题的变化轨迹和调整梳理、归纳如下，以期对同仁们历史高考命题的研究和高考备考有所助益。

同我们探讨人类社会进程不能割断历史一样，要探讨今天新高考的发展，同样须追溯四十五年高考历史命题改革的历程。因为新高考是对长期以来命题改革的传承，正是通过一代代命题专家的不懈努力和广大历史教师的积极参与，才有了今天新高考的成果。基于此，有必要从纵向上厘清高考历史命题发展的脉络和变化的轨迹，搞清各阶段高考试题的传承关系。

考试内容的改革是高考改革的核心，历史考试内容的改革体现在考试目的调整、考试目标的设定和考试技术的发展等方面。自高考恢复以来，不论是命题的依据、还是命题的方式、命题专家组成、题型设计等方面，都发生了很大变化。其中标志性的变化主要体现在命题的指导思想和考查目标即试题立意上。业内有识者曾依据试题考查的主体和能力变化，对多年来历史高考命题的发展变化进行了归纳和概括。教育部教育考试院历史学科秘书徐奉先研究员依据历史科考试命题能力考查的发展，分为注重考查基础知识和基本技能、能力考查探索、标准化考试改革、综合能力考查、课程标准改革后的高考5个阶段。前几年北京著名特级教师李晓风等老师依据试题考查能力的显明变化，划分为“知识立意”、“能力立意”、“问题立意”、“素养立意”阶段；著名历史教育研究专家冯一下教授认为，高考先后经历了“知识立意”、“能力立意”、“目标立意”阶段；黄牧航教授则认为，高考先后经历了“知识立意”、“能力立意”、“价值观立意”阶段。我前几年在《中学历史教学》上发表过《命题传承与数据分析》一文也涉及此事。大家的岐意主要在第三、四阶段上，除了时限需下延和表述的不同外，还表现在各阶段的起始时间上。我与诸君的划分略有不同，特别提出各阶段的主导者的变化，并强调必须有相应的标志性事件作为参照。

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第一阶段：1978年至20世纪90年代初之前，为“知识立意”阶段。

高考历史命题的主导者是武汉大学的关文发教授（中国古代史）、山东大学的祝明教授（世界近现代史），关文发教授是1980年的命题组长，后来主要是祝老师任命题组长。命题组有山东大学、武汉大学、南京大学、人教社的专家和做题的中学教师组成，一般五六人左右。山大除祝明教授外有陈汉时教授（世界近现代史）、孟祥才教授（中国古代史）、关绍纪教授（世界近现代史）、周祚绍教授（中国古代史）分期参加，参与者还有南京大学方之光教授（中国近现代史）、人教社李纯武编审。前期不设学科秘书，后期设立学科秘书，历史学科秘书是梁玉民。最初几年，命题的基本依据是历史教学大纲与高考复习大纲，后期是教学大纲和人教社教材。前期采取封闭式命题，一般封闭时间五十天左右，后期采取半封闭方式。这是我国高考命题改革的探索期。后期教育部针对高考命题问题组织了一系列专题研究，还组织到国外考查，引进了国外标准化考试的成果。但此时命题还主要依赖于命题专家的自身学识和经验积累，没有相关命题指导性文件的制约。试题主要围绕着知识的识记考查展开，题型有填空、填图、选择搭配、名词解释、单项选择、多项选择、列举、问答题等。命题者对各种题型功能做了探讨，随着国外标准化考试的引进，填充、名词解释、选择搭配等思维含量低的题型逐渐被淘汰，特别是后期，借鉴了中外考试的成果，从1989年推出了史料分析的新题型，尽管其与后来的材料解析题显得青涩，但一经推出即受到师生的肯定。这一时期，试题的思维含量相对低，主要考查基础知识和基本技能，学生主要以背记教材来应考，只要搞通教材，记住教材知识，就能取得好成绩。

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第二阶段：1992年至2006年，是“能力立意”阶段。

历史命题的主导者是北师大学派，组长先后有武汉大学的卢开万教授和北京师范大学杨宁一教授，实际的主导者是北师大的刘宗绪教授和杨宁一教授。前期命题者还有北师大的黄安年教授（世界近现代史）、杭州大学赵世培教授（中国近现代史）、首都师大刘新成教授（世界古代史，现任全国政协副主席），后期有北京师范大学曹大为教授（中国古代史）、中国人民大学温乐群教授（中国近现代史）、天津师大（原武汉大学）的何德章教授（中国古代史）、南开大学（原北师大）的李少兵教授（中国近现代史）、清华大学的刘北城教授（世界近代史）、中国政法大学（原北师大）杨玉圣教授（世界近现代史）、人教社的李伟科编审等。成员主要是来自北师大及与北师大学术联系密切者。考试中心的学科秘书先后是刘芃、李晋波。

进入这一阶段的标志是1992年《考试说明》的颁布。《考试说明》是指导高考命题和应考的指导性文件，其首次提出：“高考历史学科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查能力”，并将能力考查列为高考考试的主要目标。考试说明首次提出了能力考查的10条考查目标；1995年又确定为四大项十条能力要求，使其操作性更强，从而成为历史高考检测学科能力的基本依据。实行文综考试后，根据考试测量学理论，考纲又从记忆、理解、应用三个方面提出了文综能力考核目标。在这一时期，我国的高考出现了多元并举的局面，但不管何种试题，实际上都是遵循历史科能力检测的四项十条要求行事的。

此时，一批事业心强、学识高的学者加入到命题行列，他们对题型进行了大力改造，创设和完善了新题型——材料解析题。经过长期锤炼，从1999年始，选择、材料解析、问答题成为基本题型，后期随着文综考试的推行，又简化为选择和材料解析两种题型。这一时期还对小论文题做了审慎地探索，在1996年46“大生产运动”题的材料三中要求对美国人施兰有关大生产的论述“结合材料和你的认识对其加以鉴别并说明理由”。1997年44“南唐李昇治国题”最后一问，要求“根据以上材料，结合时代背景，评述李昇的治国方针”。1998年的45“中国外交代表团参加巴黎和会”题，要求“评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力”，“答案应成文，无需罗列材料”。1999年39题“评述1975年邓小平的全面整顿”等，都是小论文题。此时开放性试题还不是独立题型，仅是材料解析题的开放性设问，答案都有字数限制。这是后来开放性试题的滥觞，为后来的开放性试题的命制提供了借鉴，对当下的新高考命题也有一定参考意义。

命题专家针对中学历史教育滞后的现状，将新的史学基本理论和方法引入高考试题，又通过各种形式和场合与广大历史教师进行沟通、对话，命题专家和学科秘书，还利用全国中学历史教研会等场合，与中学界进行直接沟通。记得90年代初在山东临沂召开的全国中学历史教研会，学科秘书刘芃与学科命题组长莅会，祝明教授并作了报告，他对临沂陈庆军为代表的历史老师采取梳理教材、深化教材备考的做法非常赞赏，肯定了陈庆军与华东师大聂幼犁教授对历史备考的贡献，提出了“南聂北陈”之说，受到了与会者的呼应。上世纪九十年代我记忆的高考评价会就有山东曲阜会、日照会，考试专家与中学教师代表直接进行面对面的交流，可惜后来的评价会成为机密极强的封闭性会，仅有千挑万选的极个别的中学老师参加（前几年北京名师张道林、山东特级教师陈庆军、哈尔滨师范大学附中特级教师郭建民曾分期参加过）。此时，历史思维能力考查力度加大，试题思维含量提高，题型的考查功能得以开发，试题超前性强，一些题目脱离了教学实际，但通过对话和交流，广大教师还是认可了这种超前行为。高考试题的正面导向作用明显，不论是教材，还是教学，高考指挥棒作用充分得以彰显。在这一时期，我国高考改革步伐加快，文综试题、历史单科试题、三南试题、新课程卷、老教材卷、夏季试题、春季试题等，争彩纷呈，高考多元化局面更加突出。但不论何种考试，能力立意是各类试题的共性。

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第三阶段：2007年至2016年，以新课程（实验）的正式实施和新课程高考正式启动为标志，进入“素养立意”阶段。命题组长先后是杨宁一、吴伟教授，学科秘书有李晋波、吴四伍、刘芃，后期是杨宁一兼任。后期命题组成员做了调整，中国青年政治学院的郝瑞庭教授、山东师大的程汉大教授等参与了命题。

与2004年启动的新课程实验同步，考试中心也开始了新课程历史高考命题的研究，记得考试中心命题专家在济南召开了小型调研会，听取了山东老师代表的意见。命题专家杨宁一（穆易宁）于2005年4月，在《历史教学》发表《新课程下高中历史学科考试测量命题改革》一文，对新高考的测量目标、形式、内容体系等方面，作了全面阐述。特别重要的是，针对“一标多本”的实际，提出了按照文明史观对专题和模块内容加以整合，重构新的学科体系的设想。同年的山东威海会议上，杨宁一教授顶着各方面的压力，宣示了自己的观点，而课标和新教材的编写者与参会的多数历史教师，基于教材和教学实际，力主按课标确定考试考查内容和目标体系，两种观点公开对立。在质疑与反对的情况下，2007年考试中心发表的《考试大纲》提出：“高考要着重考查考生的人文素养和学习潜能”，重新提出了四项目标十二项要求的考核目标和能力要求，构建了迥异于课程和教材的、体现文明史观的通史学科体系。

高考强调学科素是基于课标与考纲的要求。普通高中历史课程标准（实验）》中对高中历史课程作过如下定位：“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养……”“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。”2014年高考考试大纲历史（课标版）》提出“历史学科考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力……”时任命题组长吴伟教授对学科素养也作出了界定：历史学科素养“是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”诚然，此时的学科素养与时下的历史学科核心素养是有差别的。期间的新高考试题，走在了其他学科前列，落实了课标和考纲的能力精神，率先提出了学科素养的要求，体现了对未来公民的政治素养、科学素养、道德素养、文化素养的综合素质要求，高考命题进入“素养立意”新阶段。

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第四阶段：从2017年至今，以2017年新修订课标的颁行和“一核四层四翼”评价体系的提出为标志。

2014年9月，国务院《关于深化考试制度改革的实施意见》颁布，高考进入新时代，但高考命题改革主要是浙江、上海首先开始试验，新修订的课标未颁行，新高考未在全国展开。为了落实这一纲领性文件，2016年教育部考试中心开始探索构建“高考评价体系”框架。通过明确“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”四层考查目标以及“基础性、综合性、应用性、创新性”四个方面的考查要求构建起了高考评价体系。教育部考试中心在2016年秋对“一核四层四翼”高考评价体系分片在全国进行了宣讲，本人作为北京大教育的代表在济南参加了东北三省和山西、河北代表参加的宣讲会。考试中心副主任于涵提出，2017年的高考要落实“一核四层四翼”的评价体系的要求。同年，2017版新课标颁布。虽然2019年正式颁布高考评价体系，但实际上2017年在高考命题中已经体现出“一核四层四翼”评价要求和课标精神。山东、海南、北京、天津等四省市于2020年正式开始启动新高考，新时代高考在全国渐次推行。这是“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”立意阶段，也可以称是“学科核心素养立意阶段”。命题组长可能是杨宁一教授，学科秘书是徐奉先，真正的命题主导者是刘芃研究员。

这一时期的“高考命题全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，成为铸魂育人的有效途径和引导学校实施素质教育的风向标。（孙海波）”高考评价体系确立了“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能，回答了“为什么考”、“考什么”、“怎么考”等一系列问题，历史高考命题实现了从学科素养立意到学科核心素养的转化。试题的政治导向明显，考试内容密切联系社会主义核心价值观，弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，在引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、培养奋斗精神上下功夫，注重考查国史、党史、社会主义发展史、改革开放史。命题强化了考试内容的思想教育和价值引领作用，使考试成为德智体美劳全面培养教育体系的有机组成部分。

在题型设计方面，最大的变化就是增强了开放性试题的探究性与开放性。经过十几年的不懈探讨，特别是在新课标核心素养理念的引导下，开放性的研究在理论和实践上日臻成熟。从材料信息的丰富性、试题要素的灵活性、解题路径的多样性等方面增强试题开放性，强调思维过程和思维方式，强化批判性思维的运用，鼓励学生多角度主动思考、深入探究，发现新问题、找到新规律，引导学生在学习和备考中减少死记硬背。当下的历史开放性试题具有从新的视角观察历史事物的特质，注意引导考生建立起探究性思维的方式进行作答。同时注重分析历史过程而淡化历史结论；鼓励考生独立提出问题，体现了对历史最高层次的关键能力——探究能力的考查，要求考生能自主发现问题，独立提出历史观点，并综合运用历史知识与方法解决问题，是历史学科能力体系中最高的能力。

近年试题的开放性已不再局限于42题那样的题目了，开始向其他题目扩展。在新旧高考试卷中，都有一道42题那样的传统开放性题目，更多的则“是在开放性试题以外的综合试题和选考模块中也增加了开放性设问。”（徐奉先）通过增加开放性设问，考查学生分析问题和探究性解决问题的能力，综合评价作答中呈现的情感、态度、价值观。

历史开放性试题不仅体现在形式上，还体现在情境设计和理念上，多数试题从材料信息的丰富性、试题要素的灵活性、解题路径的多样性等方面增强试题开放性，强调思维过程和思维方式，鼓励学生多角度主动思考、深入探究，发现新问题、引导学生减少死记硬背和机械刷题。

正如命题权威人士所说：开放性试题“代表了时代要求，是高考制度恢复以来的又一次革新”，这一阶段的试题恰恰诠释了这一变化。

回顾四十五年来的高考命题，对高考历史命题贡献大的有三位学者。已故学者刘宗绪先生是历史高考命题的中坚，他是北师大研究世界近代史的专家。他参与高考命题十余年，并且热心对高考命题的研究，他针对中学教材滞后的现状，力主高考命题应反映学科发展的趋势，将学术前沿的成果引入高考。其所提出高考命题应坚持生产力观点、实践的观点，文明史观的观点、宏观与微观相结合的观点，至今仍有指导意义。他依照生产力的变化，重构了世界近代史的基本线索和知识体系。他的一系列观点，改变了一代代历史教师的理念行为，甚至影响了高中世界近代史教材的编写体系，所命制的一些经典试题至今仍有鲜活的生命力，如1993年所命制的“世界近代三股进步潮流题”、1994年命制的“恩格斯对原先结论的修订题”等，至今被人们所称道。

杨宁一教授：他将刘先生的思想进一步发扬光大，并力排众议，以极大的勇气，从文明史观角度，对课标和多版本教材涉及的历史内容重新审视，重构了符合考试测量实际、体现文明史观的通史学科体系和测试体系，在任组长期间，高考题型进一步得以完善，纯问答题被淘汰，加大了材料解析题的考查力度，确立了材料解析题在高考试题中的独尊地位（非选择题都是材料解析题），从而进一步提高了我国历史高考试题的命制水平，推动了历史高考改革的发展。

刘芃研究员：是著名历史学科命题专家和高考的管理者，长期任职于考试中心（教育考试院），现在虽退休，但仍以命题专家身份参与命题。他具有丰富的命题经验，有很高的研究能力和威望，是高考历史命题方面的理论建树者和实践者，前几年出版了《刘芃考试文集》，去年又出版了正在热卖的《卷里卷外.刘芃论考试》。他提出了历次历史高考的考核目标和能力要求，建构了一套相对完善的历史测量学的理论。他对高考题型进行了一系列完善，特别是吸收了古今中外考试之长，创立并完善了开放性试题（小论文）这一新题型，对开放性试题命制作出了开拓性贡献。他还参与新课标评价部分的制定，是课标评价部分的执笔者，对我国历史新课标的制定同样具有重大贡献。现在的历史高考命题，基本是遵从其主导思想和命题思路的。

现任的历史学科秘书徐奉先研究员，很有研究能力，她近年来发表了一系列有关历史高考研究的文章，引领着历史高考命题的方向。新时代分省命题的代表人物是山东考试院的高黎明研究员，是山东历史命题的主导者。其既有中学教学经验，又对高考命题有深入研究，在新高考历史命题方面是有一定影响力的。天津教育招生考试院的陈畅研究员，对历史考试命题也有着重要贡献。

对高考发展历程的认识，应以发展和整体观点看待，四个阶段是扬弃、传承的关系。历史高考命题的基本原则是知识、能力、素养的并重，绝不能将三者割裂。纯粹的知识考试、能力考试或素养考试是不存在的，即便是上世纪的“知识立意”试题，也含有再认、再现知识的能力要求；况且现行的硕士、博士的选拔考试，具体基础知识的考查占有相当的比重。可见对知识的考查，任何时候的考试，都应置于首位，只有扎实、广博的知识，能力和素养才有提升的空间。同样，能力和素养水平高，知识的认识、迁移、运用、融合的程度才越高。通过多年的探讨，我们已基本厘清了知识、能力、素养的关系，特别是高考评价体系“一核四层四翼”的提出，对高考的根本目标、高考的要求、高考的内容、情境的设置等做了完整的表述，清楚地表达了价值、素养与知识、能力的关系，四者之间是相互包容、相互关联、相互促进的，四个阶段的试题立意，也是递进、传承的，任何割裂和绝对化的看法都是片面的。

纵观45年历史高考命题的改革，历史学科是一直走在多数学科前列的，较早践行了高考的能力立意和素养立意的要求，坚持稳中求进，对题型进行了大胆的改造和调整，并且吸取古今中外考试命题的成果，创制了适应能力和素养考查的新题型，对高考命题和人才选拔做出了贡献。45年的历届历史高考试题，是不同时期命题专家精心研究的产物，是值得挖掘和研究的富矿，对现实的高考命题有着重要参考意义，一些省份的试题也隐约看到了这些试题的影子，我们不能冷落和忽视这些宝贵资源，应重视这些试题资源的开发和利用

作者介绍

袁兆桐：特级教师，山东省淄博市基础教育研究院退休教研员，北京志鸿教育研究院研究员，北京大教育高考评价中心研究员。