魏航：统编小学语文教材中语言规范和语言知识相关问题

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小培老师说

本文为2019年8月28日下午举行的统编小学《语文》四年级上册教材网络培训讲义精要，报告人为人民教育出版社小学语文室魏航老师。

本文字数：6447字

阅读时间：13 分钟

语文课程对于母语学习者而言，有其特殊的地位和价值。著名语言学家、教育家吕叔湘先生曾说：“学好语文是学好一切的根本。”

我们首先要分清楚语文和语言。这涉及语文课程的外延和内涵，在学界尚有争论。建国后，民国时期的国语和国文课被统一了起来，合称为“语文”，对于这一名称，叶圣陶先生是这样解释的：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故称语文。”

语文和语言首先密不可分，学生学习语文课程，首先就是要掌握母语的书面语和口语。语言是人们交流的工具和思维的工具，叶老也提出过“语文工具论”，学生只有在学好语文之后，才能不断接受高素质的教育，包括历史文化教育、科学技术教育和道德品质教育，并能够用娴熟的语言来表达自己的思想与情感。

但同时我们也要明确，语文并不简单地等同于语言，学语文绝不仅仅是学语言知识，语文课程还具有独特的育人功能。语文课程应当是一个以语言为核心，包括语言、文字、文章、文学、文化的多元知识体系。

因此，统编小学语文教材依据课程标准，注重工具性和人文性的有机结合，借鉴语文学科理论成果和实践经验，将课文、课后练习和单元训练有机组合起来，形成一个相对稳定和完整的语言学习和训练系统。

在教材陆续投入使用的过程中，我们先后接到了一些反馈，有些与教材编排体例有关，有些涉及语言学知识和语言规范，下面首先就这些相关问题予以说明。

一、统编小学语文教材中语言体系编排体例及语言规范相关问题

（一）教材注音体例及相关问题说明

统编小学语文一二三册教材采用全文注音，标注语流音，在注音时采用从严原则，若非明确无误地应该标注为儿化、轻声与其他音变的，一律标注本音。

拼音标注主要依据《普通话水平测试实施纲要》、语委制定的《普通话常用儿化词词表》《普通话常用轻声词词表》（尚未正式公布）和最新版的《现代汉语词典》。

标注儿化的规则

“儿化”从语法角度说，是一种语音构词手段；从词汇和语用角度说，对丰富语言的表现力，语体风格色彩的多样化也有十分重要的作用。

普通话以北京语音为标准音，儿化是北京话口语中比较突出的语音现象，因此在普通话语音和词汇中必须有儿化的地位，但这并非意味着北京话里所有的儿化词都应该进入普通话，哪些儿化词普通话应该吸收，这既是语音规范化的问题，也是词汇和语法规范化的问题。

由于儿化词和儿化韵的分布较为复杂，缺乏简单明了的规律，同时涉及方言与民族共同语、口语与书面语的关系，因此教材在儿化词的标注上遵循从严原则，避免给小学阶段的学生，尤其是非北方方言区的学生造成不必要的认知负担。

（1）具有区别词汇意义作用的标注儿化。如“一点儿”（也包括“有点儿”等派生形式）“一块儿”“眼儿”“个儿”等。

（2）为了保持一些文学作品风格原貌，或具有鲜明的语用意义（如搭配、色彩等方面）的，标注儿化。

（3）“鱼儿、花儿”等在特殊语境中（如韵文中的“小鱼儿”“鸟儿”等）标注为“儿”的本音。

标注轻声和变调的规则

一个词或者一句话里的音节念得短而弱，失去了原有的声调，叫作轻声。轻声同语法和词义有密切关系，有些轻声可以从语法上加以确定，有一定规律性，有些轻声具有区别词义或词形的作用，因此教材依据汉语语法规律，对以下成分标注轻声：

（1）结构助词“的、地、得”。

（2）时态助词“了、着、过（其他义项的“过”均标注本调）”。

（3）语气助词“呢、吗、吧、啊、了”等。

（4）作为后缀成分的“么”“子”“们”等。

（5）重叠名词（如“星星、泡泡、奶奶”）第二个字。姓名的第二个字标注本音。

（6）动词重叠VV（如“看看、逛逛”）第二个字。

（7）“V一V”（如“试一试”）中的“一”。而“V不V”（如“走不走”）中的“不”，“V不B”（如“说不定”）中的“不”，标注为本调或实际变调后的读音。

（8）“这个、那个、哪个”的“个”。

（9）其他在语流中必读轻声的内容。

在语流中，由于字字相连相互发生影响，基本调值会发生变化。普通话的变调现象主要包括上声变调、“一”和“不”的变调等。由于上声变调涉及所有上声字，且主要体现为语音表现，不涉及词汇和语法内容，不必强求学生在学习书面语的过程中掌握上声变调规律，因此教材不标注上声变调。

但“一”和“不”的变调规律严格，对于方言区的学生学习普通话也有帮助（“一”和“不”都是古入声字，西南地区的人学说普通话时从常常把它们一律读成阳平，没有变调的意识），因此教材在语流音中标注“一”和“不”的变调。具体规则为：

（1）“一”单念或在停顿之前读阴平本调，在去声前读阳平，在非去声前读去声。

（2）“不”单念或在词、句的末尾，以及非去声之前都读去声，只有在去声之前变为阳平。

需要注意的是，儿化、轻声和变调现象都是语言层面的，仅在语流音中存在，因此以上儿化、轻声和变调标注规则仅限于全文注音的一二三册教材，从第四册开始，教材采用难字注音的体例，无论语流中是否存在儿化、轻声和变调的现象，一律标注单字音即本音。

其他音变现象的标注

普通话中的语气词“啊”的读音由于受到前面音节尾音的影响，在语流中产生了不同的语音变化。教材对于“啊”的音变及标注，遵循单篇统一的原则，一篇文章内应达到规则的局部统一，同时尽量保持作者作品的原貌。

如果采用音变后的汉字“呀”“哇”“哪”，则在单篇课文内必须统一遵循音变规则使用音变后的汉字，拼音也按照音变的实际发音标注；如果统一采用“啊”字，则在全篇课文内统一使用“啊”字，保留“啊”的形和音，在朗读时自行音变。

对于普通话中个别的存在文白两读的汉字，如果两读没有区别意义的作用，教材一律标注文读，如“谁”“露”。

（二）教材中某些标点符号的使用规则

标点符号是辅助文字记录语言的符号，是书面语的有机组成部分，用来表示语句的停顿、语气以及标示某些成分（主要是词语）的特定性质和作用。标点符号的正确用法也是语文课程标准中明确要求学生掌握的语言知识。

统编小学语文教材严格遵循中国国家标准化管理委员会2011年颁布实施的《标点符号用法》。标点符号的用法应该既具有规范性，又具有灵活性。规范性是绝对的，必须遵守的前提，否则将造成语言系统的混乱，影响阅读理解，妨碍正常交流，但也允许在符合规范的前提下根据情感表达需要或特殊偏好而进行一定程度的活用，比如行文中有的地方用或者不用逗号都可以，有的地方既可以用逗号也可以用句号。

教师首先要掌握正确的标点符号用法，弄清楚哪些是明确规定必须这样使用的，哪些是可以相对灵活处理的情况，在此基础上引导学生学习和正确使用标点符号。对教材中有关标点符号的一些容易混淆或存在争议的问题，具体说明如下。

（1）标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号。若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书名号之间（如引语或书名号之后还有括注），宜用顿号。

（2）除个别表达直接引语意义的拟声词之外，叹词和拟声词一般不用引号修饰。拟声词是模拟声音的一类词，其句法功能既可以作定语或作状语，也可以独立成句或作独立成分。

由于拟声词本身的句法语义功能就承担了表示是引用成分的意思，因此教材中的拟声词统一不加引号，这样处理符合标点符号用法的规定，不会造成歧义，也避免了句法语义功能的冗余。

（3）省略号之前通常不用点号。以下两种情况例外：省略号前的句子表示强烈语气、句末使用问号或叹号时；省略号前不用点号就无法标示停顿或表明结构关系时。

省略号之后通常也不用点号，但当句末表达强烈的语气或感情时，可在省略号后用问号或叹号；当省略号后还有别的话、省略的文字和后面的话不连续且有停顿时，应在省略号后用点号；当表示特定格式的成分虚缺时，省略号后可用点号。

（4）省略号的形式统一为六连点“……”，但在特定情况下，即在标示诗行、段落的省略时，可连用两个省略号（即相当于十二连点）。为避免给小学阶段的学生造成思维混乱和增添认知负担，教材统一使用六连点的省略号。

二、语言学习相关的教学建议

统编小学语文教材“将选文、活动、知识等有机结合”，强调的是语文知识教学的重要性，但是，小学阶段不强调语文知识体系，语文知识主要表现为隐性知识而不是显性的，一般随课文、在设计的活动中学习了解，在练习系统中学习了解一些语言规律与现象。

虽然对语言的分析方法不同，但无论是传统的结构主义语言学还是生成语法、认知语法等新兴的语言学流派，都承认在语言习得过程中，尤其是母语习得过程中，儿童大脑中都有一定的内化的语言知识，这种知识可以通过具体的语言情境而激活，从而快速地掌握并使用语言。

教材在编排过程中充分遵循母语习得规律和儿童认知规律，以识字学词、语言积累和表达为主要任务，将语言知识渗透到具体的情境之中，引导学生从具体的语言现象中自主发现问题并解决问题。

对小学阶段的学生而言，语文学习的主要任务是能够运用语言来表达思想情感并与人交流，对语言知识有一个感性的认识即可，最好能够通过教学激发他们对汉语的兴趣，而语言知识、语法规律的理性总结和归纳，留到中学乃至大学再完成。

比如学习反问句，教材中不出现反问句这一句法概念，只是引导学生认识了解这样的句式和语言现象，不设单独介绍语文知识的栏目。全套教材的练习系统中尽量避免出现“动词”“名词”“反问句”“设问句”这样的语言概念，而是以例子的形式引导学生理解，如出示一组反问句和对应的陈述句，让学生说说这两组句子意思的异同，并初步感受表达效果的差别。

从二年级到四年级，学习的反问句变得更复杂，但呈现方式相同，都是通过例句引导学生自主发现问题并解决问题。

下面以识字教学为例，就相关问题详细阐述。

汉字是具有民族形式的、适合汉语的书写系统，它自身也是一种文化事象。汉字教育是一切教育的基石，使全民了解和正确使用汉字，是提高民族文化素养的奠基性工程。

因此，小学阶段的识字教学具有重要的意义和价值，既要注重认知规律和识字教学的科学性，又要避免滥用字源、字理知识，甚至使用不正确的字理知识。

汉字是一种表意文字，这种体系凭借汉语语素的意义来构造自己的个体字符,属于形义统一的符号系统。字形是汉字的本体，而音与义是它从语言那里承负来的。汉字必须以自己的字形关联了语音、语义才能称为“文字”,才有价值。

完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来,也就是把口语词转化为书面语词的过程。意义的感受必须在亲自体验之后，意义与语音的结合是思维的成果，是与生活经验和理解分不开的。因此，识字教育必须依赖于语言习得，应与语言习得和语文学习同步进行。

现在大家都公认，汉字是世界上现存的历史最悠久的文字。作为一种延续千年的古老文字，从甲骨文一直到现代汉字，理清汉字的源流，利用字理知识可以帮助学生更直观地理解和记忆汉字，对于识字教学有一定作用。

汉字是一种特殊的文字体系，相当一部分象形、指事、会意字和形声字的形旁部分都能够表达字义。

对于“口、山、木、上、下”等象形字和指事字的学习，借助字源明晰字义都是比较直观有效的识字途径，如果使用得当，在独体字教学中都能起到事半功倍的作用，而且有助于学生掌握和记忆字形特征。

这类字于汉字总体而言是一小部分，但是它们往往出现在识字教学的开始阶段，而且对后面的合体字教学会产生很重要的影响和作用。

现代汉字的大部分偏旁，虽然现在都不能独立成字了，但是它们在古汉字中，除了作偏旁，同时也是作为独立的字存在的，如“宀（音miǎn，表示屋宇）”。

这些现代汉字中已经不能单独成字的偏旁，由于在古汉字中能够既作偏旁，也独立成字，因此它们都具有特定的含义，而这些含义如果能够结合其形体明晰，就像刚刚提到的由象形字演变而来的独体字，那么，其教学效果无疑也是令人期待的。

例如：宀，表示屋宇，其古文字形体为 ，因此“宫、室、宅、穴”等均与屋宇有关，其中“穴”与屋宇有关，盖古人先学会筑穴居住，后才学会建宫室；厂（音hǎn），其金文形体本义指山崖，后由于先民常于山崖筑洞穴居住，故引申指用作居住等的建筑，因此，“厅、厦、厢、厨、厕、厩”等皆与建筑有关，而“崖（古亦作“厓”）、厄、危（古亦作“厃”）”等则皆与山崖有关。

“厄、危”的古文字形体，前者表示人困于山崖之下，寓意困厄；而后者以人立于山崖之上，表示高，如唐李白《夜宿山寺》“危楼高百尺，手可摘星辰。”后引申指危险和不安，如“临危不惧、人人自危”等。

针对汉字偏旁这种据形索义的方法，实际上可以涵盖现代汉字的不少偏旁。比如“艹（艸，草初生貌）、彡（音shān，须毛和画饰的花纹）、隹（短尾鸟的总称）”，等等。由形体追索到这些偏旁的本来含义，对于理解诸如“彩、彪、彤、彰；雌、雄、雏、集”等合体字的意义可以起到非常明显的辅助作用。

然而，必须注意的是，根据偏旁据形索义的方法本身也并不是万能的，其中的原因很复杂，有因为同形偏旁本来从源头上就表示不同意思的，如“彡”在“彭”里面，原本代表的就是击鼓的声音，而不是表示“花纹”；

也有由于字形演变，导致原本来源不同的偏旁到现代汉字碰巧同形了的。比如“冠”和“军”，其中的“冖（音mì）”在“冠”中确实是从古沿革至今，原本就通“幂”，表示覆盖；但是“军”中的“冖”却是讹变的产物了，原本应当是“勹（音bāo）”，古同“包”，本义是动词性的包裹，因此，“军”为会意字，初始意思是用战车围成的营垒，后来引申指军队和军队的建制单位等。

可见，在识字教学中使用借助偏旁形体含义触及字义的方法也要因字而异，的确需要下一番案头工夫。

从另一方面看，在教学中追溯偏旁的字源，有时不仅可以帮助学生理解合体字的意思，同时还可以帮助学生区分形近偏旁，减少错识误用。

例如：“攵（反文）”和“夂（折文）”，“卩”和“阝（在右）”。“攵”古同“攴”，读pū，本义为以手持物扑打，故有合体字“攻、教”等；而“夂”读zhǐ，本义是从后而至，与“攵”音义皆不同。

“卩”音jié，古同“节”；而“阝（在右）”读yì，本字就是“邑”，表示封地、居住地等，因此，合体字“郑、邓、邵、邱、邢”等均为地名用字，随后再由地名衍生作某封地或居住地疆域内居住者的姓氏。

再来看一些形声字的例子：第一组，“决、缺、玦”；第二组，“调、碉、凋、雕”。这两组字共同的特征是从现代汉字的形体及读音看，其中的声符“夬（音ɡuài）”和“周”都已经失去了表音作用；不同之处是二者的原因不尽相同。“夬”不表音主要是语音演变所致。

另外，识字教学中更应当关注第一组字的是字与字之间的因声求义现象，即第四节提到的“水缺为决，玉缺为玦，器缺为缺”，也就是让学生理解这些字之间因读音字形近似，故意义方面亦有所关联。

“周”的不表音不完全是语音演变所致，另外还涉及到字义引申后与读音的互动。“周”的金文除了延续甲骨文的形体外，还产生出一种增加了指示性符号的形体。这就给后世解释该字留下了隐患，如《说文解字》：密也，从用口。

实际上这是《说文解字》时代由于文献资料占有不完备所出现的失误。从该字的甲骨文形体看，它与“用”和“口”完全不沾边，其本义当为在玉石一类的器料上雕刻花纹等，应是“雕刻”的“雕”之初文，后由于雕刻花纹的绵密性，故引申表示周密等。

按照这样的分析，第二组字之所以为形声字，与“周”最初的本义及读音均有关。当然，关于第二组字，识字教学中应当告诉学生的知识主要是有些形声字在现代汉字中失去表音作用，其原因主要是语音演变所致，因此，读字读半边的方法及习惯一定要适度使用，不可想当然。

专家简介

魏航，人民教育出版社小学语文室高级编辑，统编小学语文教科书编写组成员。主要从事小学语文教材和教学的研究工作。

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