核心素养 | 指向历史核心素养的教学目标设计

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本文原载于《历史教学问题》2019年第2期，作者王德民。

高中历史课程标准修订以来，围绕历史核心素养的讨论持续不断，这其中既有涉及历史核心素养构建的理论性思考，亦有将历史核心素养融入教学设计的实践性探索。历史核心素养是新概念，无论对其理论上的认识、理解，还是对其实践上的接受、践行，都将需要较漫长的过程。历史教学是承载育人价值的、有目标指向性的教育活动，三维目标已为历史教师所熟识，且在历史课堂中广为践行。如何将三维目标与历史核心素养相联系，探究其内在的学理关联，并据此在实践上做融合性设计，亦需要引起关注与探讨。

一、三维目标与核心素养的异同

新中国成立以来的历史教学目标，经历了由“双基”至三维目标、再至历史核心素养的发展与演变。“双基”是基础知识与基本技能，三维目标是对“双基”的根本性超越，再后的核心素养则是对三维目标的综合性学科提炼与升华。

就三维目标而言，第一维目标（知识与能力）意指学习历史学科所具备的最基本的核心知识与基础性能力；第二维目标（过程与方法）的“过程”意指历史学习的经历与体验，“方法”指学生需要掌握的确认史实、解释与评判历史的思维方法；第三维目标（情感态度与价值观）意指历史学习的兴趣、态度，以及学生对于学习内容的立场定位与价值取向。上述三维目标的学习理论基础，可较直接地归属于注重刺激与反应相联结的行为主义、强调认知结构与学习顿悟的认知主义、重视全人教育的人本主义学习理论。深入地看，三维目标及其相应的支撑理论是并列的，尽管相关理论是对传统意义上“双基”理论的根本性超越，但它们又不是完全和谐甚至是有矛盾的。比如，人本主义学习理论注重人的情感、价值等因素对学生学习的影响，这与仅强调行为控制、反应和矫正的行为主义学习理论存在深刻差异。不过，由于行为主义学习理论所对应的教学策略的可操作性强，这也导致历史课堂中教学重心常偏向“知识与能力”维度目标，“情感态度价值观”维度目标则常被虚置或悬空。

历史核心素养是对三维目标的深层凝练与融合，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等，既依托于具体的知识与能力、过程与方法，又渗透着不同维度与层面的情感态度与价值观。历史核心素养折射了整体性、系统化思维，其构成要素既相互映射、关联，又相互包容、归属。从思维方式上看，三维目标遵循“先分解后综合”的教学逻辑，其实质在于将历史教学目标先做三维横向分解，再做立体的、综合性把握。与之相对照，历史核心素养体现了“先综合后分解”，“历史核心素养”概念的内涵是多维度、综合性的，它是历史知识、能力、态度与品格等的综合，而历史核心素养在结构上划分为时空观念、史料实证、历史解释等构成要素，每个要素又可依据抽象程度与内容领域做进一步分解。当然，倘若站在历史教学目标发展的源流上看，三维目标与历史核心素养在价值取向上还是一脉相承的。三维目标是对“双基”的根本性超越，其初衷基于原来的“基础知识与基本技能”，增加“过程与方法”“情感态度与价值观”维度，以更好地促进学生的全面发展，而历史核心素养的实质也聚焦为历史知识、能力、情感与品性的综合性发展，两者具有内在的相通。

二、历史核心素养融入教学目标的学理分析

尽管历史核心素养与三维目标存在诸多差异，但从上述分析中亦可看到两者存有共通之处。三维目标与历史核心素养的基础性源头都是历史知识，对历史知识的理解、运用、迁移与创新，实质上构成历史核心素养生成的前提。

以知识为起点，有学者提出核心素养的三层架构：处于基础性层面的“双基”；处于第二层面的、以解决问题过程中所获得基本方法为核心的“问题解决”；处于第三层面的、于系统学科内容学习中逐渐内化的“学科思维”。三层架构可解读为，问题解决以“双基”为基础，学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在。还有学者针对三维目标与核心素养的关系，认为“作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一”。借鉴上述观点，历史核心素养融入教学目标的“抓手”，主要聚焦于学科主题、问题与情境。

学科主题是指向学科的核心概念，可被认为是“有意义的模式，用以使人们能够联结其他零散的知识点”。学科主题聚焦于学科具体内容背后的关键概念，有利于学科知识、能力的深层次迁移与情感品性的多维度培育。问题与情境更是“激活”学科知识、使其有意义地联结与融通的关键。就历史核心素养而言，无论时空观念、史料实证、历史解释，还是唯物史观、家国情怀，都需要首先以相关的历史内容主题做铺垫，经过必要的问题、情境体验与迁移，才能生成相应的学科思维与素养。通常情况下，外在的历史知识是静态的，学生并不可能在更深的层次上理解它，只有将历史知识聚合为学科主题，并将其与问题的解决和深入的情境体验结合起来，才能激活历史知识，生成迁移性的历史核心素养。故此，若要将历史核心素养融入教学目标，就必须考虑与教学目标相关的学科主题、基于问题情境的迁移，以及超越静态历史知识的、应对新问题情境的解释与创新。当然，历史核心素养更具体地聚焦于时空观念、史料实证、历史解释等构成要素，这意味着教学目标的设计更需要体现系统性思维，整合性地处理各要素之间相互支撑、相互依存的关系。

从系统思维的角度看，历史核心素养并非其构成要素的简单相加。唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等作为系统性要素，它们相互地映射、融合为历史核心素养，并由此呈现出整体涌现性。整体涌现性是系统整体涌现的特性，一旦系统整体分解、还原为它的构成要素，这些特性便不复存在。整体涌现性揭示了系统整体、局部要素之间的信息辩证关系，“整体信息不等于局部信息之和，而是在整合局部信息的基础上涌现出具有新质的信息——整体的新信息一经涌现出来，就会在每个局部中有所反映，使得处于整体中的局部不同于游离于整体之外的局部”。就此而言，历史核心素养内在地体现为时空观念、史料实证、历史解释等构成要素的“合金”，教学目标的设计亦应系统性地筹划历史核心素养的各构成要素。

三、指向历史核心素养的教学目标设计策略

历史核心素养作为把握历史教学目标的一种方式，深刻地影响着历史教学目标的变革，这种变革既涉及表层的目标结构与内容，更涉及深层的审视目标的思维方式。从思维方式上看，历史教学目标从分析思维走向系统思维，从三维横向切分式的思维走向立体、动态式的整体性思维。从目标结构与内容的角度看，历史教学目标由知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维分离的并列结构，融入了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等学科素养，并以相关的问题解决与情境体验为联结，实现了其目标结构与内容的上下贯通与立体性整合。历史教学设计中，指向历史核心素养的教学目标叙写可遵循以下策略。

其一，依据课程标准、单元主题，确立本课教学目标所内含的历史核心素养。

课程标准、单元主题是确立课时教学目标的基本依据。就课程标准而言，课程目标对历史核心素养做了具体学段的学科内涵界定与水平分层，但却相对地概括与简略，而单元主题是课程内容的基本构成，模块专题下的各单元主题对历史核心素养的整合仍较简略。尽管教学实践中单元教学设计常被忽略，课时教学目标设计却仍需要贯通性地考察课程标准、单元主题的相关内容与目标要求，依托单元主题或学科核心概念，确立本课教学目标所内含的历史核心素养。比如，“中华大地上的远古人类”一课，课程标准的内容目标涉及：对北京人、半坡居民、河姆渡居民的了解；对炎帝、黄帝传说故事的了解；对化石作为人类起源的主要证据的了解等。本单元主题的核心概念是早期中华文明。鉴于上述内容目标规定，本课教学目标所内含的历史核心素养，可有侧重地聚焦于考古遗址、传说与史实相区分的史料实证，以及藉此勾勒的北京人、半坡居民、河姆渡居民以及炎帝、黄帝部落等中华早期文明的时空观念。

历史知识是选择历史核心素养的具体依托。历史核心素养与三维目标的基础性源头都是历史知识，这里的“历史知识”既具有知识的基础性，又包含其自身本质的、具备为学生未来发展的可迁移性。将历史知识与历史核心素养内在关联起来的是问题情境。“素养之所以是对知识、能力、态度的统整与融合，是因为素养是人在真实情境中做出某种行为的能力或素质”。问题情境可使静态的历史知识得以敞开，它既可弥补历史知识形成的过程及其运用的方法，更能进一步彰显历史知识发现者的直觉洞见、求知热情及其精神追求，有助于实现多维度知识、能力、方法与情感的有机统一。历史教学目标的叙写，可以历史知识为依托，由相适切的问题情境确立并生发可能的历史核心素养。比如，“隋朝的统一与灭亡”一课，课程标准的内容目标规定为“知道隋朝的统一，了解科举取士制度的创建和大运河的开通，知道隋朝灭亡的原因”。教科书相关的内容知识为：1.隋的统一。589年隋统一全国；隋的统一，结束了长期分裂的局面，顺应了统一多民族国家的历史发展大趋势；隋统一后，采取一系列措施促进社会经济的发展，隋朝成为疆域辽阔、国力强盛的国家。2.开通大运河。从605年起，陆续开凿贯通南北的大运河，加强了南北地区的政治、经济和文化交流。3.开创科举取士制度。隋文帝时，初步建立起通过考试选拔人才的制度；隋炀帝时，创立进士科，标志着科举制的正式确立。4.隋朝的灭亡。隋炀帝个人好大喜功，不恤民力，奢侈无度，其残暴统治导致大规模的农民起义，最终导致隋朝灭亡。本课教学目标设计中，如何由上述相关知识出发，确立相适应的历史核心素养？通过增加问题材料与情境可做如下设计：1.关于隋朝的统一。运用历史图形及相关史料，通过由魏晋南北朝长期分裂至隋统一的时空认知与意义追问，培育学生的时空观念、历史解释等素养。2.关于科举取士制度的创建和大运河的开通。通过科举制与九品中正制对官吏选拔制度影响的差异追问、大运河的时空定位与价值思考，培育学生的历史理解与解释素养。3.关于隋的灭亡。借助诗歌、史书记载等不同类型材料，通过对隋朝灭亡不同角度的追问，培育学生的史料实证、历史解释等素养。

其三，有选择地提炼“过程与方法”“情感态度与价值观”目标，并将其转化为历史核心素养。

历史核心素养是三维目标的深化，它将三维目标从一般性的“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”维度，转化为具有学科特色的学生行为维度。从上述意义上，两者具有相通性，它们都是对学生从事历史学习的行为及其素养所给予的不同角度阐释，只是后者更具有历史学科的结构性与整体性。如前所述，历史核心素养与三维目标都是以历史知识为起点。故此，倘若以历史课堂中教师已熟识的三维目标为框底，可有选择地提炼“过程与方法”“情感态度与价值观”目标，并将其转化为历史核心素养。比如，“美国联邦政府的建立”一课，此课的知识目标主要为：了解1787年宪法中的联邦制、总统制、两党制等相关内容；其“过程与方法”目标可确立为：运用《独立宣言》《1787年宪法》的相关史料以及宪政案例创设的历史情境，揭示美国立宪建国、三权分立的政治制度特点；“情感态度与价值观”目标为：体验美国政治制度的美国特色，感悟其所蕴含的制约与平衡、妥协而有弹性的政治智慧。以此为框底，保留知识目标，可将后两者转化为：通过《独立宣言》、《1787年宪法》的相关史料以及宪政案例创设的历史情境，孕育指向美国立宪建国、三权分立政治制度特点的历史解释素养；通过对美国国情的时空认知，体验其制度形成的内在政治智慧，孕育历史地、辩证地看待不同政治发展道路的唯物史观素养。

以上列举了指向历史核心素养的教学目标设计的三种策略。需要指出的是，孕育历史核心素养的教学活动是立体、动态的，某一层面或单向视角的教学目标设计，都不足以涵盖本课所内含的历史核心素养。即使已列举出的历史教学目标，与历史课堂中的教学活动，亦不能建立一对一的机械对应关系。历史核心素养的生成是多维动态的，指向历史核心素养的教学目标设计亦应多元而灵活。