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温儒敏，现任山东大学人文社科一级教授，博士生导师。兼任教育部聘中小学语文教科书总主编、教育部基础教育专家委员会成员。温儒敏先生主要从事中国现当代文学、比较文学和语文教育的研究与教学。
语文统编教材（初中）是按照“学习任务群”来设计教学单元的，但无须号称什么“大单元”“大情景”““大语文”，也并不意味着全都要改为“群文教学”或“任务驱动”。教学强调综合性实践性，有其必要，但改革必须实事求是。要通过单元导语、阅读提示和习题等去领会和把握教学的干货，还要根据教学内容的具体要求，如课文的文体、深浅、古诗文与现代文、文学类与应用类等等，结合各自的学情，去备课和教学。教学方法改革的效果主要看能否调动学生学习兴趣与主动性，至于用何种方法教，不宜一刀切，更不要形式主义。有一点是肯定的，无论采取哪种改革方式，都还要有精读、略读和课外阅读的三位一体。修订后的教材每个单元的课文仍然有“精读”（教读）和“略读”（自读）之分，目录上就有标示。
教学中应当如何来处理这两类课呢？新出版的《用好语文统编教材》（商务印书馆最新出版）中有所论及，摘要如下。这些建议仅供参考。
“教读”课主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，功能是是举例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；而“自读”课是让学生自己读，把“教读”课学到的方法运用到阅读实践中，“自读”主要是略读，也可以精读，是自主性阅读。
老师们可能会有一种担心，怕“自读”课学得不精细，影响阅读能力提升，影响考试成绩。这是“过虑”了。语文课实践性很强，精读课举例子，给方法了，总得让学生自己去试一试，通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读，学生自己没有足够的实践体验，阅读的经验还是没有。“教读”和“自读”两类课型的功能不同，加以区分，是非常必要的，配合进行，才能更好地完成阅读教学。
“自读”课要不要备课？还是要的。主要是设计如何引导阅读，如何提示方法等等。可以点拨式，点到即止，引而不发。备课时要研究教材中相关课文的阅读提示，把其中一些要点转化为教学的内容。和“教读”课相比，“自读”课应当简单扼要，点拨提示为主，不要安排太多太细，把主要的空间留给学生。
举个例子。八上《美丽的颜色》，是居里夫人传记一节，自读的提示应当突出几点：一是传记阅读方法，类似读历史，真实性为主，感受与思考也要围绕真实。导读中有这么一段：
“文章记述了居里夫妇在棚屋中用四年时间提取镭的过程。作者像一个摄影师，充满深情地将一个个镜头展示出来。我们仿佛置身于残破的棚屋，看到居里夫妇忙碌的身影，感受到科学发现的艰辛，从中也领略到科学家的坚守与乐观。”
这里提示注意历史细节、感受真实场景。第二段：
“在叙事申，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，或展示传主的心理感受，增强了文章的真实性，同时变换了文章的叙述节奏，使行文更加生动。多读几遍文章，感受这一特点。”
这里提示“真实性”的问题。老师布置这一“自读”课，提示这两点就可以了，放手让学生自己去读。
讲到课型区分，不只是“教读”“自读”的区分，还有不同文体课文教学的课型也要区分。新教材初中语文是“双线单元”结构，在考虑语文素养提升的同时，要照顾人文主题这条线，有的单元就文体杂混。以后高中语文都是以“学习任务群”组元，文体杂混的现象会更加突出。
由于单元组合的文体杂混，可能会导致教学中文体意识淡泊，课型混淆。最近十多年，各个版本语文教材几乎都是实施人文主题单元结构，按照主题来进行单元教学，同一单元课文可能有不同的文体，但教学中顾此失彼，有所忽略。常常看到那种太过单调的备课，无论是小说、童话、散文、诗歌、新闻、议论文、说明文，几乎都采用差不多的分析性阅读，很注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等等，一应俱全。这就是更加值得注意的“文体混淆”了。
其实不同的文体，阅读方法应当有所区别，授课的重点也不一样。老师要教给学生面对不同的文体，不同的书，采用不同的阅读方法。比如，小说和童话不一样，诗歌和散文不一样，新闻和历史不一样，文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。
备课还是要重视课型，区分文体。讲课不要老是那一套程式，应当根据课的文体以及单元要求的教学目标来设计不同的教案程序，突出文体阅读的特点和重点。比如，散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同，古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。
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来源｜“温儒敏”微博（8月20日） |
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