高中新设历史综合学科的尝试与问题：聚焦18世纪以来的近现代史，着重培养思考和表达能力

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全国高中新设历史综合学科

2022年，新学科历史综合成为日本全国高中的必修科目。在此前的高中课程里，世界史（准确地说，有较薄的“世界史A”和较厚的“世界史B”两版教材）和现代社会是必修科目。而新版《学习指导要领》（相当于中国的《教学大纲》——译注）将历史综合、地理综合和公共三门学科定为新的必修科目。这样设计的目的在于均衡地培养高中生对时间、空间和社会的认知。

历史综合学科主要学习18世纪以来的近现代史。新版《学习指导要领》规定了历史综合学科的教学目标，即以开阔的、一分为二的思路理解近现代史上的“世界以及位居其中的日本”，同时培养学生的以下能力和素质：①理解历史的能力；②一定的调查总结历史相关信息的能力；③多方面、多角度考察、说明和讨论历史现象的意义和特点的能力；④基于近现代史现象探讨建设更好社会的态度；⑤激发作为日本国民的自我意识以及对本国历史的热爱之情，认识尊重他国和他国文化的重要性，等等。

历史综合学科在以下两个方面具有划时代的意义。首先，这是自19世纪后半叶明治维新以来，日本中等教育史上首次出现的综合学习日本史和世界史的历史学科。其次，注重培养学生的素质和能力，而不仅仅是背诵历史术语，即从重视教授的内容（基于内容）向重视素质和能力（基于能力）转变。

日本史和世界史的结合

明治时期的历史教育，在日本史的学习方面注重“培养学生尊王爱国之志气”（引自1881年文部省《小学教则纲领》）。而从高年级开始学习的“万国史”（世界史），重点在于作为日本文明开化样板的“西洋史”（西方历史）。学生分别从各自不同的神话起源开始学习日本史和世界史，两者之间缺乏统一性。日清战争（中国称“中日甲午战争”——译注）后的1902年，文部省认为学生有必要详细学习与日本渊源尤其深厚的亚洲各国的历史，因此将中学的世界史科目分为东洋史和西洋史。大学也是一样，（东京）帝国大学最先将历史专业划分为日本史学、东洋史学和西洋史学，各大学纷纷效仿，最终形成了日本特有的历史三科分立体制。

二战后，在创建新学制高中之初，东洋史和西洋史再次整合为世界史，但并未改变世界史与日本史并驾齐驱的架构。很多高中在实际教学中，为了集中精力应对考试科目，只让学生学习世界史或日本史中的一科。出于培养全球化人才的考虑，文部省在1989年版的《学习指导要领》中将世界史规定为必修科目。

对此有两种意见。有人主张将日本史列为必修科目，认为正因为是全球化时代，才更有必要学好本国历史。而有人担心一旦日本史成为必修科目，没学过世界史的学生会增多。基于这两种对立意见，2011年日本学术会议提出建议，将日本史和世界史统一起来设置一门新学科，最终经文部科学省中央教育审议会讨论，历史综合学科就此诞生。

基于培养能力的历史学习

此前世界史的学习是与日本史分开的，这种形式有利有弊。优势在于，其他很多国家只学习与本国相关的他国历史，而日本则系统详细地学习他国的历史。而劣势在于，世界史的学习需要背诵大量历史术语，否则就无法在大学入学考试中得分，因此教科书中充斥着大量历史术语。

特别是20世纪80年代以来，随着中东史、东南亚史等地区史研究成果和最新当代史内容的不断补充，世界史课本的内容越发“超载”。早期的世界史教科书《修订版世界史》（山川出版社，1952年）正文为365页，索引中的历史术语1308个。半个世纪之后的《详说世界史B》（山川出版社，2003年）正文为388页，历史术语则增加了2000多个，达到3379个。其他出版社的教科书也大同小异。结果是学生对世界史学习的死记硬背望而生畏，大学入学中心考试（全国统考，相当于中国的高考——译注）选择考世界史的人数显著减少。

日本史虽然也是术语泛滥，不过很多知识在中学之前就已学过。但是，出现在日本史中的世界史内容少之又少，这种情况影响着学生对日本人在不同时代的世界形势下所作选择的看法。例如，第一次世界大战之后，基于国际协调路线的新外交道路兴起，与基于帝国主义路线的旧外交道路并存。世界史教科书对此都会提及，而日本史教科书基本不提。只学习其中一门学科，对于日本代表参加华盛顿会议意义的理解会有很大不同。

因此，必须将世界史和日本史结合起来，且不能使需要背诵的知识成倍增加。为此，历史综合学科定位于培养能力，让学生掌握分析和思考历史的方法，并且使作为学习对象的历史内容聚焦于近现代的三大变化——近代化、国际秩序的变化和大众化、全球化。历史综合成为告别过去的包罗万象、重在重构历史的新型学科。

历史综合学科的尝试

历史综合虽然是只有两个学分的小学科（每周上两节50分钟的课），却在尝试转变教学模式。以前的教学模式是在老师发的卷子空白栏里填入历史术语，考试前拼命背诵（考完三天后就全忘光了）；而现在试图转变成在阅读历史资料的基础上，通过“提问”来表达那个时代究竟发生了什么变化，引导学生去探寻答案。

教科书上也给出了很多“提问”的例子。例如《详述历史综合》（实教出版社，2022年）有关明治维新前后历史的部分，设置了有助于深入思考历史的“提问”，比如“请比较幕末日本和奥斯曼帝国、埃及、泰国、大清等国实现近代化的举措”，又如“请比较日本和法国是如何废除等级制度的”，等等。而且，这些问题都包含了贯通世界史和日本史的内容。

另外，教科书的内容设计侧重于提升学生的能力，通过从资料中获取信息对历史进行解读，以及尝试多方面、多角度考察历史问题，锻炼学生的思考能力、判断能力和表达能力。例如，《明解历史综合》（帝国书院，2022年）中有关“两次世界大战间歇期的东亚”的章节，介绍了日本舆论和军部内部围绕华盛顿会议出现的支持和反对两种动向，引用了《大阪时事新报》刊登的题为《世界永久和平的曙光》的报道文章，然后提出了问题——“报纸是如何看待裁军动向的？”。

通过开设历史综合学科，有可能推动历史学习从填鸭式向运用知识思考表达的方向转变。

历史综合学科有待解决的问题

当然，历史综合学科也有不少需要解决的问题。各家出版社的教科书都未能摆脱“知识超载”的惯性，尽可能地将大量历史知识编入其中。只要高考试题出自教科书的边边角角，高中教学就无法摆脱填鸭式教育的模式。

而世界史和日本史的结合，很多教科书仅仅停留在对同一时期世界和日本的平行记述上——当时世界是怎样的，而日本又是怎样的。

大学的历史研究至今一直延续着三科分立体制，但也出现了对历史进行综合分析的新潮流，如全球史（Global History）的兴起。但是，从对日本经济高速增长的描述来看，几乎所有的教科书都只从日本国内因素来说明，并没有将其与冷战体制下的国际分工和亚洲经济复兴联系起来讲述。

如果仅从日本国内视角分析，日本经济在此后面临的困境只能归结为“制度疲劳”（经济制度出现弊端——译注）。要想真正实现世界史和日本史的有机结合，恐怕还需进一步努力。

培养历史实践的主体

最后，我想就历史综合学科的另一层意义谈谈自己的看法。以往的历史学习采用的是知识量占绝对优势的老师对学生进行启蒙的方式。但我认为，每个学生都有各自的成长背景和世界观，由此产生的历史认知与老师并无优劣之分。以笔者本人为例，我确实掌握丰富的历史知识，长期做历史相关工作，经验比较丰富。学生的历史认知有不成熟之处，而我也是一样。

我希望将学生作为平等的历史探究者（历史实践者）予以尊重。我的目标是，老师和学生在历史综合学科的课堂上，共同思考和探索没有唯一正确答案的历史问题。

标题图片：历史综合（前右）、公共和地理综合的教科书（2021年3月摄，时事社）