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2.阅读指导
这个环节在课内教师指导下完成，共需7课时。
引读课1课时：在阅读序言、后记和目录基础上，教师帮助学生梳理本书框架，了解成书概况和作者经历，激发学生阅读兴趣。
助读课1课时：以第1篇《乡土本色》为例，引导学生突破学术论著阅读的障碍，初步了解学术论著的读法。
研读课4课时：结合通读过程中阅读任务，完成其中4篇文章的重点研读，具体安排为：研读第4篇《差序格局》（1课时）；研读第6篇《家族》（1课时）；研读第8篇《礼治秩序》和第12篇《血缘和地缘》（1课时）；研读全书的学术框架（1课时）。
评读课2课时：结合第2篇《文字下乡》、第3篇《再论文字下乡》的阅读，分析这两篇文章的内容与全书框架的内在联系，结合《无讼》的阅读，分享写作的成果和心得（1课时）；结合当下，反思在走向现代社会的过程中，“乡土中国”的出路与归途（1课时）。
3.资源提供
相关论文：（1）论文《的现代意义》（刘志琴 ，《河北学刊》2006年第1期）；（2）《如何引导中学生研读学术论著》（林忠港，《语文教学通讯》2017年第31期）
影像资料：纪录片《社会学大师费孝通》
【重点突破·《乡土中国》研读课教学现场】
吴颖芳、邓琼
教学目标：
1.在梳理核心概念基础上，整体把握全书的论述框架；
2.尝试用书中的概念来解释当下生活现象。
教学过程：
导入
师：我们用近两周的时间通读了费孝通先生的《乡土中国》，并反馈了一些阅读成果。就昨天作业而言，大家在14篇论文内容概述上基本达成共识，但在14篇论文的分组问题上，有很多不同意见。也就是说大家对于整本书的逻辑脉络还是比较不清晰的，今天我们在这方面做更多的交流。
活动一：把握学术著作的核心概念
师：作者在《重刊序言》中说：“这里讲的乡土中国，并不是具体的中国社会的素描，而是包含在具体的中国基层传统社会里的一种特具的体系，支配着社会生活的各个方面。”那这14篇论文是如何成为一个体系呢？作者还说：“概念在这个意义上，是我们认识事物的工具”，这可以给我们一些启发，我们不妨想想各篇概念间的关联。
现在，我们来一个小组的头脑风暴——回看目录，想想每篇论文中的概念，你能想起来多少个？请各小组把能想起来的概念罗列在那张有标题的纸上，第一大组罗列前四篇，从 《乡土本色》到《差序格局》；第二大组罗列《系维着私人的道德》到《礼治秩序》的概念；第三大组罗列《无讼》到《长老政治》的概念；第四大组罗列最后三篇的概念。
（学生小组活动，迅速罗列相关概念，教师巡视并参与交流。）
师：大家罗列得差不多了，现在请在你们罗列的诸多概念中挑其中一个或两个作为该篇的核心概念，圈划出来，请注意：不要多，每篇最多两个。
（学生小组讨论，筛选各篇核心概念，讨论较为热烈，有些争议）
师：下面请四个小组派一名代表将你们筛选好的核心概念板书到黑板上。有争议没关系，我们一会就筛选的结果再讨论，争取达成共识。
（四名学生分别上台板书，老师组织学生就板书内容进行讨论交流）
师：其他小组看看黑板上写的各篇核心概念，你们认同吗？并简单说说原因。
生1：我们认为，第一篇的核心概念是“土和不流动性”，因为这正是标题“乡土本色”中“本色”的表现。第二篇我们也圈的是“面对面的社群”，因为面对面社群能直接传递经历，不需要文字。
师：所以作者说他对于文字下乡是持保留意见的，对吧？（生点头）
生2：第三篇我们圈划了“特殊语言”，因为乡土社会传递一代代的文化也用了特殊语言。
师：也就是说特殊语言和黑板上写的“词”都是乡土社会文化传承的工具？那么这二者有什么关系吗？
生2：词也是语言，特殊语言也是语言。
师：嗯，特殊语言也是一个个词构成的熟人社会中才能懂的语言，其实二者从某种程度上来说有着从属关系，所以“词”的范围略小些。
生3：第四篇我们也写的是“差序格局”，因为这一篇就是在解释这个概念。
师：嗯，而且这也是费孝通先生在本书中独创的概念。
生4：第五篇我们选的核心概念是“自我主义”。
师：那你说说看“自我主义”和“爱有等差”“多重标准”的关系。
生4：自我主义就是以自我为中心，越往外越远，和自己的关系越远，所以对他们的态度就有不同。
师：也就是说“自我主义”和“爱有等差”关系密切，而且“爱有等差”能体现对他人的态度，那我们就保留“爱有等差”吧。（生点头）。请后面的同学说说下一篇吧。
生5：我们第六篇也写的是“连续性事业社群”和“以父系为主轴”，因为一个是“家族”形成的原因，一个是表现。
生6：第七篇我们觉得是“阿波罗式”和“浮士德式”，因为这两个是不同的男女感情模式。
师：如果两个一定要选一个呢？毕竟二者是不同的模式
生6：阿波罗式。这是乡土社会中男女感情模式，排斥激情，所以才男女有别。
师：好的，请下一组。
生7：第八篇我们选了“礼”。（板书中是“依传统维持”）
师：那这二者之间有关系吗？（生7有些茫然）“礼”是什么？
生7：礼是大家共同遵守的规范。
师：对，这个规范很多时候是慢慢积累形成的，所以其实也就是某些“传统”吧。但“礼”是个更专业的概念，我们可以加上，毕竟标题是“礼治秩序”。（师增加板书“礼”。）好，下一组。
生8：第九篇我们写的是“教化”。（板书为“礼治”）
师：那么这二者有关联吗？（生沉默）想想这篇的标题“无讼”，无讼是怎么来的？
生8：“无讼”是因为礼治秩序的存在，所以乡土社会以“讼”为耻。
师：那么你为什么写了“教化”。
生8：因为他们不靠“诉讼”维持秩序，靠“教化”。
师：很好。那么是不是可以这么理解，一个是手段，一个是呈现出的秩序局面？（生同意，师增加板书“教化”）。请下一位同学。
生9：他们小组写的我没太看明白，我们也选了“同意权力”和“横暴权力”，但他们还加了个“约束”，不是很懂。
师：第十篇是哪个小组写的？能不能解释下？
生10：同意权力和横暴权力都在乡土社会中受到约束，才显出“无为政治”的样子。
师：那么你现在明白了他们的意思吗？能认同吗？（生9表示赞同）第十一篇？
生11：我们只写了“长老权力”。（板书中还有“时势”和“社会变迁”）这篇的标题是“长老统治”。
师：好，联系标题是个好方法。大家还记得“时势权力”出现在哪篇论文中吗？
生齐答：《名实的分离》。
师：那这篇文章中出现的权力是什么？
生齐答：教化权力。（师划去板书中的“时势”和“社会变迁”，增加“教化权力”。）
生12：第12篇我们就写了血缘和地缘。（板书是“血缘、地缘及其关系”）这篇论文主要写了这两种社会的形成过程。
师：好的，概念一般是名词。（教师把“及其关系”四字划去）下一组？
生13：这一篇我们也是这两个词（板书：时势权力vs长老权力）。
师：这两个概念和标题有什么关系？
生13：因为时势权力变大，长老权力缩小，造成了名实的分离。
师：哪个是名？哪个是实？
生13：时势权力是实际的权力控制者，长老权力是在表面的。
师：很好，两种权力此消彼长，名实也在变化。最后一篇呢？
生14：选的不太一样，我们选了“社会变动”（板书有：欲望、文化事实、社会变动）。因为从欲望到需要就是显示社会在变动。
师：乡土社会是怎么变动的？
生14：由满足欲望，到满足需求。
师：那么是否可以说，“欲望”和“需求”是产生变动的原因，变动是表现呢，一个是深层的，一个是表层的？（生同意，师保留所有板书。）
活动二：把握全书的结构框架
师：现在我们已经就各篇的核心概念达成基本一致了，接下来，请依据核心概念之间的关联，将14篇论文分组，说说大致哪几篇阐述的是同一方面的内容？
（生分小组讨论，师巡视观察，发现对于前七篇的分组基本取得了一致：对于后七篇的分组尚未有定论。）
生1：1～3篇一组，主要阐述乡土熟人社会的特点；4～7篇一组，主要阐述乡土社会关系；8～13篇一组，主要是乡土社会的权力；最后一篇一组。
师：能不能再具体说说，为什么这样分组？比如《乡土本色》是阐述了乡土社会的特点的，《文字下乡》和《再论文字下乡》和乡土社会的特点有何关系？
生1：因为乡土社会是个“面对面社群”，交流都是直接的，文字的作用不大，所以作者对文字下乡是不太赞同的。
师：也就是说，《文字下乡》这一篇其实是更为具体深入地阐述乡土熟人社会的特点？
生1：对。第4篇到第7篇的关系比较近，“差序格局”引出了以个人为中心的道德观念（生有些停顿）……
师：后面这几篇呢？4～7篇有什么共同点？都是在说哪方面的内容？
生1：都是在说“关系”。
师：什么关系？
生1：人和人之间的关系。
师：很好。（板书：两个分组的大括号、特点、人际关系）下面几篇呢？
生15：8～13篇的核心概念里，基本都有权力，所以我分在一组，是说乡土社会的权力的。最后一篇我其实不知道怎么分，好像哪组都放不进去。
师：那我们听听别人的意见。
生2：我前面1-13的分组和他一样，最后一篇我归到第三组了。因为最后一篇其实也提到了权力的问题，书里说“需求”的满足是靠知识，也就是“时势权力”，所以也是第三组的一部分。
师：好的，回归文章找到关联了。那么，我们说第三组都是和乡土社会的权力结构有关的，后三篇涉及社会变动，可以说是权力结构的变化。（板书：大括号、权力结构及其变化。）
师：好，现在我们就分组基本上达成了一致。但这三组似乎并没有成为一个体系，一个存在逻辑关联的体系。大家能再想想这三组的关系吗？（生有些沉默）比如第三组说的权力结构和变动，和人际关系有什么关系？
生3：这些权力是为了维护关系的。
师：那么权力结构的变动呢？
生3：因为人际关系变了，权力结构也变了。
师：现在我们是不是更能理解篇章之间的关联了，或者说全本书的学术体系？它主要阐述了几方面的问题：揭示乡土社会的特点，特点引发的人际关系，人际关系引发的权力结构体系，人际关系变化引发的权力结构变化。接下来，我们顺着这样一条逻辑线，看看我们自己画的全书思维导图，看看画得如何？（ppt展示部分学生课前绘制的思维导图）接下来，我们参照刚才讨论得出的全书框架结构，共同修改一张思维导图。（ppt展示某张网络上流传较广的结构图）课前，我发现部分同学在绘制全书思维导图时参照了这张网络图，这张图是完全正确的吗？大家小组讨论讨论，主要关注图中标识的各概念的关联。
（生分小组讨论，发现了很多逻辑问题，师请生上台展示修改意见并做点评）
师：从修改的情况来看，我发现大家对全书的框架结构比课堂讨论前的认识还是要清晰一些的。通过这张图的修改，我们也可以发现“差序格局”这个概念其实是整本书的一个核心概念，也是费孝通先生的独创概念。对这个概念更进一步的理解，很大程度地影响我们对全书学术价值的认知。
活动三：联系现实，深入理解核心概念
师：课前，我还让大家绘制了一张图：以父亲或母亲为中心的亲属关系和地缘关系格局图。我们结合大家画的图，从现实意义的角度来看看概念“差序格局”的作用。
（师用ppt展示部分学生绘制图，并请其他学生点评。）
生1：左边第一张图画得怪怪的，但……
师：怪在哪呢？提醒一下，图的下面写了两个字：地缘。（生仍未说话）
师：地缘是什么意思？
生1：住在附近的人。
师：那你看看这张图画的，都什么人住在“父亲”的附近？
生1：祖父祖母—叔叔婶婶—堂兄弟堂兄妹—同事—邻居
师：你父亲真的和这些人住在一起或者附近吗？请原画者说说。（画作者笑着摇了摇头，其他学生也在笑）对，我们现在不和这一些人住在一起，那么在乡土社会中呢？
生齐答：亲戚基本都住在一起。
师：对，《血缘和地缘》里说“在乡土社会中，血缘是地缘的投影”，但是现在，在上海，我们明显地生活在一个地缘社会，这张图把血缘和地缘混在一起了。不过这是不是意味着“差序格局”彻底消失不见了？（生齐摇头）是的，即使是在上海这样的大都市，人与人之间的关系外在上确实发生了变化，但“爱有等差”“以己为中心”的“差序格局”其实还较深地烙印在我们的思想中，因此，有学者说：“只要中国现代化的过程还没有完成，这本书就永远有它的存在价值。”
最后，给大家留个作业：结合你对这本书结构框架和核心概念的最新理解，修改课前所写短评（课前作业：阅读一篇关于现今农村生活状况的文章，选择其中一个问题，尝试运用书中某个概念或观点进行归因分析，并在此基础上提出解决案，写一段200字左右的评析）。
【专家视点】
《乡土中国》是社会学家费孝通所写的一部研究中国乡村社会特点的学术著作。毋庸置疑，它进入高中语文教材从而进入高中语文教学，本身带有很大的偶然性。但当它被选入教材后，其教学价值就得到了充分的释放：
首先是它的学术典范意义。《乡土中国》是一本社会学本土化的重要论著。社会学产生于西方，其主要理论、概念都是西方的，费孝通当年在大学讲授“乡村社会学”时，最初就是以美国教材为参考进行授课的。费孝通的可贵之处是不满足于对西方概念的讲解，而是利用自己的社会调查成果另起炉灶，以中国基层传统社会——农村为对象进行研究，提出了“差序格局”“礼俗社会”“血缘社会”等具有中国特色的概念，使得该书既反映中国的实际状况，又有理论深度，成为社会学界公认的具有开创意义的研究中国问题的必读书。高中学生研读这本论著，并以此形成社科类学术著作的阅读经验和阅读方法，立意高，示范意义强。
其次是它的重大认知价值。这本书建立在人们日常生活经验基础上，尽管作为学术著作，重视运用概念，强调逻辑，但作者的表述娓娓道来，阐述深入浅出，像是勾画了一幅中国农村社会的素描长卷，乡民的生活信手拈来，学术思考与人们日常经验相互融通，不仅具有一定的可读性，而且为学生认识当下城市化进程的大背景打开了一个重要的窗口。教材编者在此单元前设置了“家乡文化生活”的活动单元，更使得本书的研读有了一个很好的落脚点——引导学生将从《乡土中国》中学到的概念、知识和分析方法运用到对社会现实的分析中，丰富对自身所处的中国乡土社会的认识。
整本书阅读区别于单篇阅读的一个特点是“整”，体现在《乡土中国》的阅读上，要求学生具有宏阔的整体把握能力，养成沉潜审慎的阅读心性。要做到这一点，教师主要在三方面下功夫：
第一，建议学生做好整体性的通读规划。尽管这本书的容量并不大，所写的14篇文章也并不长，但需要教师引导学生做好阅读规划，设计好阅读任务，以监控、调整阅读进度，便于阅读活动展开。这在前面的单元整体设计中有较充分体现。
第二，帮助学生把握完整的论述框架。学术论著是学者根据在某一个学科领域内科学研究的成果撰写成的理论著作，它往往有一个比较完整的论述框架。教师要帮助学生从核心概念入手，理解以此为基础形成的基本命题；并进一步整体把握由这些概念和命题按照逻辑关系构架成的相对完整的论述系统。这体现于重点突破·《乡土中国》研读课教学现场前后相续的前两个活动：头脑风暴罗列各篇概念，分小组建立概念间的联系；分组归类文章，建立大概念间的联系。吴老师和邓老师的设计比较巧妙，前一个活动主要在小组内展开，每个小组聚焦2-3篇，罗列小概念，并梳理这些小概念间的关系。后一个活动面向全班开展，容易归类的先解决，不好归类的集中研讨解决。归类的过程实际上是建立大概念间联系的过程，大概念间的联系建立起来了，全书的论述框架也就基本形成了。
第三，引导学生学用结合中深入理解概念和论述框架。学生阅读学术著作，要关注其中的“问题提出”和“问题解决”。当今中国社会正处于转型的关键期，传统和现代的交织和转换，乡村和城市的碰撞和融合，使社会发生巨大的变化。在这样的背景下，引导学生结合本书的某些概念和整体论述框架去分析和研究社会生活的种种文化现象，不仅有助于学生深入理解《乡土中国》的学术价值，而且能提升他们对社会人生的思维水平，培养他们形成强烈的社会责任感和学用结合的踏实学风。
有了上述三方面的工作，学生就初步具备了形成“如何阅读学术著作”基本经验的条件。这是立足于“理解目的”的学术论著的整本书阅读，一般的教学到这一步已算完成了。
但阅读学术论著的目的不同，阅读方法和阅读策略显然也不同的。出于“理解的目的”，我们可以按上述步骤找到论著的观点即可。但如果是出于参考、选材的目的，那么，阅读的重点就要落在论著的内容上；如果出于批判审视的目的，那么就要聚焦于论著的思路、论证和结论上，特别要辨析其真实性上；如果出于推荐和借鉴的目的，那么就要把精力放在学术著作最有学术含量的地方，选择那些最具启发性和创新性的内容来读。此外，我们还应该看到，即便是学术论著这个大类中，还可分不同的小类。比如有一类是阐明性的学术论著，另一类是证明性的学术论著。前者揭示真理以解决不知的问题，后者证实真理以解决不信的问题；前者以论题为对象，以论见为主体，后者以论点为对象，以论据为主体；前者以阐述为主，后者以证明为主。学术论著的不同学术特性，决定了其读法的特殊性。读阐明类的学术论著，侧重于理解“创见”，读证明性的学术论著，侧重分析“论据及证明过程”。
总之，《乡土中国》整本书阅读在实现教学目标上可以有不同的层次。教师教到哪一个层次，学生学到什么程度，要根据学情而定，不可一概而论。比较稳妥的安排是：高一必修上册，侧重于掌握“学术论著的一般读法”；高三选修课程“学术论著专题研讨”，提升到“按不同目的、不同类型确定学术论著的不同读法”。
《中学语文》2021年28期 |
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