李慎中 相炜 | 高中地理核心素养培育的基本路径与实践策略

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《普通高中地理课程标准》（2017年版）凝练了地理学科核心素养，明确学科教学的目标即地理学科核心素养的达成。

如何实现从知识教学到核心素养培育的转型升级？怎样将高度概括的地理核心素养落实、落细、落小为具体的、可操作的、指向关键结果的教学路径？这是当前高中地理教学面临的重要课题。

一、从学科逻辑

认识地理核心素养

地理学主要研究和解决诸如“在哪里(地理位置与分布)?”“是什么样子的(地理特征与差异)?”“为什么在那里(地理因果关系)?”“是怎样发生的(地理过程)?”“产生了什么作用(空间的相互作用即空间联系)?”“如何使它有利于人类和自然环境(人与环境的关系)?”等问题。

这些问题构成了地理学特有的学科逻辑，是地理学的基本知识框架。在该逻辑链中，体现地理学科育人价值的人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力都蕴含其中，从而构成地理学科赋予人最关键、最必要的素养，即地理核心素养。

地理学的核心问题是人地关系。人地关系贯穿学科逻辑链的始终，起到“凝神聚魂”的作用。在学科逻辑链中，人地关系具体表现为“地对人的影响、人对地的影响、人地关系的协调”三方面，并由此构成“人地协调观”的基本内涵。

综合性和区域性是地理学的突出特点，由此形成的综合思维和区域认知是地理学科基本的思维方式和研究方法。其中，由要素综合、时空综合和地方综合组成的“综合思维”素养，就隐含在学科逻辑链的学科大概念及其彼此关联中。

“区域认知”素养主要表现为在认识区域特征与差异的基础上，分析和评价区域人地关系、探讨区域发展中的现实问题，形成因地制宜的区域开发观念。这也是学科逻辑链的显性功能所在。

学科逻辑链中的学科大概念是由地理实践获取的感性认识和直接经验概括、升华而来。

同样，地理知识只有回归实践，才能实现学科价值、促进学科发展。从实践中获取知识和到实践中应用知识，就是“地理实践力”素养的主要内涵。

二、高中地理核心素养

培育的基本路径

真实情境、问题解决、学科活动、意义建构是培育地理核心素养不可或缺的元素，但作为地理核心素养要素的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，其形成机制与培育路径又迥然不同、各有章法。

（一）见事见理、知行合一，

培育人地协调观

人地协调观指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。只有让学生在真实情境和实践活动中加强体验与感悟，才能形成人地协调观。

为此，人地协调观的培育要以人地关系为主线设计有逻辑、可操作的教学链条，根据主题内容的包容性和能力进阶的层次性，将反映“地对人的影响、人对地的影响、人地关系的协调”的案例融入其中。

人地协调观的培育途径主要有：

一是选取人地关系失调和人地关系协调的实例，通过任务驱动让学生在体验、探究中感悟人地协调的必要性和重要性。

二是在地理实践中，让学生通过对现实人地关系问题的探究，理解协调人地关系的途径，形成人与自然和谐共生的价值观。

三是用地理决策(如对家乡发展方向、路径的论证等)等活动设计，检测学生对人地协调观的认识、理解水平。

四是通过学生自然流露的价值取向和行为表现(如个人环保行为、践行低碳生活方式等)来评价“知行合一”的能力，将人地协调观转化为看得见、摸得着、可评价的真实行为。

（二） 观图知地、论从图出，

掌握区域认知方法

区域认知要求学生具有从区域的视角认识地理事象的意识与习惯，能够采用正确的方法与工具认识区域，能够正确解释、评析区域开发利用决策的得失。

因此，区域认知教学要运用地图、图表等工具和空间推理方法，以提高“观图知地、论从图出”的思维品质和认知能力作为突破口，其基本思路是：

1、区域地理特征分析：运用地图、图表等工具归纳概括区域自然、人文地理特征，阐释区域地理特征的成因。

2、区域人地关系评价：结合区域发展的相关资料，正确推导区域自然地理环境对人类活动的影响，分析区域发展中的人地矛盾问题，评价区域开发措施的得失。

3、区域发展预测：针对区域发展中存在的问题，从“因地制宜、充分发挥地区优势、区域合作和人地协调”等角度对区域发展的方向、措施作出合理预测与判断。

区域认知教学要引导学生学会根据空间尺度的大小决定对整体与细节的把握。

大尺度区域一般关注整体，忽略细节，注重“普适性”；小尺度区域一般关注具体，注重细部特征的刻画。对小尺度区域的分析，要先整体扫描区域所处环境的“普适性”因素，再局部聚焦小区域自身的“特殊性”因素。

（三）执因索果、推导联系，

提高综合思维水平

地理学科有其特有的理解问题和分析问题的思维方式。

地理思维是地理事物分布的空间思维、地理要素之间相互影响与作用的关联思维，也是人地关系的综合思维。综合思维的培养要从思维路径、思维品质、思维结构的训练入手，突出学科思维模式、探究方法与技能的运用，其基本思路是：

以思维路径为抓手培养综合思维

（1）从要素综合的角度分析地理因果关系：运用地理环境整体性原理和因素关系分析方法，从“一因一果、一因多果、多因一果、多因多果”等角度进行梳理，注重“执因索果、由果溯因”等不同思维路径的逻辑分析。

（2）从时空综合的角度分析地理过程与变化：首先，运用空间推理方法，通过观察地理事物空间格局描述地理空间过程的发展、变化。其次，运用因素分析方法阐释地理演变过程的原因和驱动力。对地理过程与变化的分析，既要重视关键因素“牵一发而动全身”的连锁反应，又要关注多个要素相互影响、彼此制约的整体效应。

（3）从地方综合的角度评价各种人地关系现象：坚持诸多地理要素在特定区域内的融合和叠加，运用人地相互作用的原理，分析某区域自然和人文要素对区域特征形成的影响和该区域发展中存在的人地关系问题。

基于思维可视化提升思维品质

借助概念图、结构图、思维导图、图式、表格、绘图与图解等工具和形式，使学生内隐的思维过程、思维结构得以外显、可视。

思维可视化的主要价值：一是让学生通过意义构建形成结构化的知识，并掌握蕴含在知识结构中的学科思维模式和方法。二是让学生再现思维过程、展现思维水平，并通过评价思维表现提升思维品质。

立足思维结构评价发展高阶思维

综合思维培养要改变训练测评以碎片化的“要点罗列”作为评判标准的现象，可借助“思维结构评价”精准反馈学生的思维表现，更好地促进分析、综合、评价和创造等高阶思维能力的发展。

以“探讨当地特色农业未来发展之路”为例，可围绕“因地制宜、充分发挥地区优势、人地协调”等视角设计多个表现任务，基于学生表现、通过思维碰撞促进学生思维从点状结构向关联结构或抽象扩展结构提升。

（四）走向“田野”、躬行践履，

培养地理实践力

地理实践力是指人们秉持正确的地理价值观，运用学科思维方式和研究方法在地理实践中解决问题的意志品质和行动能力。

因此，走向“田野”(将教室内的地理学习扩展到教室以外的野外和社区等)开展地理实践活动，是培养地理实践力的必由之路。

从教学条件分析，充分利用乡土地理空间和融入研学旅行课程是当下开展地理实践活动的最佳方式。易于操作的地理实践活动可利用校园及周边地理环境、跟随教学即时开展。

依托乡土地理资源集中开展“主题式”实践活动，如自然地理的野外考察、人文地理的社会调查、区域发展模块的小区域调查等。积极参与研学旅行课程建设，提升学生综合应用跨学科知识解决现实问题的行动能力。

开展地理实践活动要按照“选题、制订计划、考察调查、取证分析、形成成果、交流评价”的流程有序推进。

地理实践学习成果要改变单一的纸笔练习形式，主要以调查报告、研究论文、地理设计、网页制作、辩论会、手绘地图等形式呈现，为满足学生不同的地理学习需要提供广阔平台。

三、高中地理核心素养

培育的实践策略

地理核心素养培育要通过情境、问题、活动、任务、评价等有效的教学设计，实现从地理核心素养“宏观目标”到课堂教学“微观实践”的落地，高质量地开展指向核心素养的教学。

（一）问题探究式教学

问题探究式教学是指教师依据教学目标和教学内容，创设问题情境，学生在教师的组织下开展问题探究活动，在活动中领悟知识，学会方法，发展能力。

地理学科“自然地理”模块突出自然环境各要素的特征、演变过程及自然环境的整体性和差异性。因此，“自然地理”教学可把基本概念、原理和规律还原到具体情境中，引导学生以问题为核心通过“再认与重构”理解知识、提升能力、发展素养。其基本思路是：

创设情境，生成问题。

由自然地理现象切入、结合生活体验创设学习情境，引发学生探究的兴趣并生成有深度的地理问题。“问题”可以是统领整节课的核心任务，也可以是彼此关联的问题链或问题组。

自主构建，合作探究。

引导学生将“问题”转化为学习任务，视学习任务的综合程度、能力要求配置自主或合作的探究方式。提倡循着“假设—推理—验证”的思路学习自然地理原理、规律。通过交流展示、讨论辨析、质疑反思加深对自然地理概念、原理的理解，形成有逻辑的知识结构。

学以致用，拓展升华。

主要解决三方面的问题：一是回扣情境生成的问题，将思维引向更深处。二是用所学知识解决自然和生活中的地理问题，检验学生迁移变通、学以致用的能力。三是从“自然环境对人类活动影响”的角度，引导学生感悟知识价值和学科魅力。

依循这一思路，可这样设计“自然地理”模块中“大气受热过程”一课：

【课例1】大气受热过程

输

［问题生成］

观看暑期西藏游的视频，找出反映西藏天气、气候的信息，提出有价值的地理问题。

［问题探究］

任务1：

观看微课《大气受热过程》，绘制大气受热过程示意图。

任务2：

阅读“大气受热过程示意图”，讨论问题：

①举例说明太阳辐射穿越大气层有哪些变化？②地面辐射的大部分热量为何被大气吸收，而不是透过大气层逃逸到宇宙空间？③大气对地面的保温作用是怎样产生的？

任务3：

结合示意图描述大气的受热过程，绘制“大气受热过程概念图”。

任务4：

利用大气受热过程的原理，解释青藏高原的天气和气候特征。

［知识构建］

用图式归纳本课所学知识。

［学以致用］

中华智慧：

运用本课所学知识和原理解释《齐民要术》中的一段描述。

研学旅行：

班级计划利用暑假到西藏研学旅行。从西藏地区的天气和气候特征考虑，列出需要携带的物品清单，并说明理由。

地理决策：

近年来，拉萨大力发展避暑旅游。你是否赞同？试从天气和气候角度说明理由。

（二）案例学习

案例学习是指学生通过教师创设的教学情境，将教学内容与实际问题联系起来。案例学习有助于提高学生利用理论知识解决实际问题的能力。

地理学科“人文地理”模块侧重基本社会经济活动的空间特点和区位分析，强调结合典型实例归纳地理原理、规律，掌握分析人文地理问题的思路和方法。因此，“人文地理”教学就非常适合采用“案例学习”法，以案例为载体整合目标、内容和方法，实现知识和能力的迁移。

【课例2】交通运输线的布局

结合课例2，可知“案例学习”的基本思路是：

整合案例。

基于课程标准、结合学生认知水平和课程内容精选真实情境案例，驱动学生深入探究。也可以通过实地调查，采集相关的数据、图表和地图，整合形成乡土案例。

提出问题。

如课例2提供“青藏铁路建设”的关键素材，让学生提出地理问题并整合形成问题链：为何建？→在哪里建？→有何自然障碍？如何保障？

合作探究。

如课例2“青藏铁路”案例学习将问题链分解成“需求论证组(为何建？)、线路选择组(在哪儿建？)和技术保障组(有何自然障碍？如何保障？)”3个不同角色。让各小组在角色扮演以及对真实世界的思考和观察中，把解决问题的办法、知识、技能都总结出来，使应用、分析以及批判性等高阶思维得到更好的发展。

思维建模。

各小组展示探究成果，通过讨论交流、思维碰撞引导学生从案例中抽取地理原理、规律，总结分析同类的问题的思路和方法。如课例2引导学生根据“青藏铁路”案例分析影响青藏铁路建设的主要因素，构建影响交通运输线布局的原理模型。

拓展迁移。

运用拓展案例检验原理的普适性，完善对原理模型的认知，提高地理实践力。如课例2中以“川藏铁路”为例验证原理模型和研究方法，“福建铁路”案例意在应用所学原理解决实际问题，学会在合作中创造性地解决问题，实现关键能力的提升。

（三）主题学习

主题学习注重知识间的联系，注重结构化知识的综合运用，从而培养学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。

高中地理学科中“区域发展”模块9条课程标准都指向区域发展的某一个主题，如产业结构变化、生态脆弱区、产业转移、流域内部协作开发等。

因此，“区域发展”模块教学要在主题赋予的真实情境中，以“认识区域特征与差异、评价区域人地关系、探讨区域发展中的现实问题”为线索设计认知链条，并将其纳入任务与问题解决的过程之中，突出教学内容的结构化与关联性。

【课例3】因地制宜对于区域发展的重要性

结合课例3，“主题学习”的基本思路是：

围绕主题精选案例，设置真实地理情境。如课例3的安吉案例从人地关系的正反两方面、时空两条线索以及区域共性与差异等多个维度，全面准确揭示了因地制宜的内涵，包含区域认知、综合思维、人地协调观等素养，为学生介入真实情境、解决现实地理问题搭建了平台。

将真实情境转化为地理问题，如递进式的问题链、发散式的问题组、聚焦式的问题群。学生发现和提出地理问题就是自我引导、主动建构的过程。如课例3围绕安吉案例引发的“区域开发为何要因地制宜？如何因地制宜？”，教师引导学生在认知冲突和思维碰撞中，不断产生和解决新的“子”问题，由此构成本课的问题链及相应的任务群。

设计学科活动，通过任务驱动引导学生借助地图工具和学科思维方法进行实践探索，寻求地理解决方案。如课例3将“地理特征分析、地理联系推理、地理过程预测、识用地图”等学科关键能力融入学科活动和具体任务中。

通过体验、探究、交流、评价，引导学生提高归纳、反思和自省能力，感悟学科思维模式和方法、形成人地协调的价值观。如课例3以安吉案例为载体，通过自主构建和合作探究掌握区域认知的基本思路。在安吉嬗变的正反对比中，加深对“因地制宜、人地协调观”的理解。

将解决问题的模式和方法迁移、推广到新的问题情境中，形成举一反三、迁移变通的能力。如课例3“新区、特区竞风流”案例既是素养测评的载体，又是“因地制宜、因时制宜”迁移应用的深化。

综上所述，高中地理核心素养的培育要以课程标准作为基本遵循，以真实而有深度的学习为中心，构建“情境—问题—任务—评价”的目标达成路径，将学科思维模式、方法和技能纳入学科活动和学习任务之中。学生高质量地参与学科活动、完成学习任务的过程就是核心素养不断提升的过程。

反思探索和实践过程，笔者认为：核心素养的形成机制很复杂，通往核心素养的路径有很多。唯有立足实践勇于探索，才能找到更优质高效、更具特色的学科育人新路径。

注：本文刊发于《新课程评论》2020/05「专题」栏目。本文摘要、关键词及参考文献等请详见纸刊。

本文作者相炜老师为山东省特级教师，地理正高级教师，临沂市教育科学研究与发展中心高中地理教研员，“相炜地理研究室”主持人。 李慎中老师为山东省临沂市高中地理名师工作室领衔名师，临沂第一中学地理高级教师。

相炜老师执教示范公开课

疫情期间，李慎中老师在做在线教学指导

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