高中历史主题式教学模式构建策略

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【摘要】主题式教学是通过整合教材内容，以主题为枢纽牵引教学诸要素，通过开展有序学习活动，增强学科教学育人功能的学习方式。为达涵养学生核心素养和提高思维能力的目标，高中历史主题式教学所采取的策略可包括“批隙导窾，凝练主题”、“创设情景，切入主题”、“任务驱动，彰显主题”和“深入拓展，升华主题”四个部分。

【关键词】高中历史核心素养主题式教学

随着新课改的推进和核心素养研究的深入，高中历史教学顺时而动、应势而为，在理论和实践层面掀起新一轮的探索，对教学内容进行有机整合、为学科核心素养提供有力支点的主题式教学成为课堂教学变革新方向。但是，由于国内实践探索起步较晚，主题式教学目前仍处于相对青涩阶段，空有主题，实则局限于知识堆砌、缺乏整合提炼，或主题定位偏移等现象屡见不鲜。为此，本文拟在厘清主题式教学意蕴的基础上，探讨高中历史课堂中的主题式教学模式构建，以求教于方家。

一.主题式教学的课堂意蕴

18世纪，德国教育学家赫尔巴特构建“综合课堂理论”，是为主题教学的源头;1831年，美国学者莫里逊正式提出“单元教学法”即主题教学。对比传统零散知识的授课模式，主题教学是在有机整合思维方式的主导下，重构教材内容，以主题为枢纽设计有序的学习活动，使教学由点到线，由线到面，形成逻辑紧凑的立体知识系统。是以，主题式教学的根本目的是在教学主题的统摄下，要求学生掇菁撷华，利用多种学习资源开展学习活动以实现学科核心素养的落地和实际能力的拔高，是赋予历史知识新意的重要途径。

二.主题式教学的构建策略

所谓“计熟事定，举必有功”，出彩的主题式教学必定离不开对教学策略的打磨。“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。”根据学科特性，笔者认为高中历史主题式教学所采取的策略主要包括“批隙导窾，凝练主题”、“创设情景，切入主题”、“任务驱动，彰显主题”和“深入拓展，升华主题”四个部分。通过设置层层递进式的教学策略以深化教材内容，增加课堂弹性度，有利于锻炼学生的思维能力，引导他们将课堂所学升华为自身内部对知识更深层次的理解，从而最大限度地延展课堂教学的意义。

（一）批隙导窾，凝练主题

历史学是人类文明的重要组成部分，中学历史课程则承担着历史学的政治性、教育性和认知性功能。在历史教学中，教学主题是灵魂，是贯穿课堂的主要线索，它能赋予历史知识现实价值和社会意义，即每个主题都指向一定的教育目标。是以，教学主题的确立并不是无原则、无依据的，而应符合科学性和前瞻性两个原则。

例如，在确定“欧洲的思想解放运动”一课的教学主题时，考虑到各单元、各课之间的关联性，应先对课程内容进行整体解读。从宏观角度出发，该课位于世界近代史部分，在内容方面上承《中古时期的世界》和《走向整体的世界》，下接《资产阶级革命与资本主义制度的确立》。从微观角度出发，该课主要讲述14-18世纪欧洲经历的在思想文化和科学领域的重大变革，依照时序呈现文艺复兴、宗教改革、科学革命和启蒙运动的历史嬗变，内容繁杂，体量庞大，表达浓缩，如果教学主题含糊不明，将会限制学生思维的广度，使其难以提升历史素养的深度。据此，在立足教材的基础上，根据课标“了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源”，可知本课的核心目标是理解欧洲思想解放是资产阶级革命、资本主义制度建立的思想先导和基础。结合学生现有的知识经验水平和陈乐民学者所撰写的《欧洲文明的进程》，可将本课的教学主题定为：通过不同时代“人”的诉求，使学生理解之同情，认识文艺复兴、宗教改革、近代科学和启蒙运动这条起承转合的“革命链条”，如何将“人”逐渐从“神”的迷信中解放出来，进而理解思想解放是社会变革的先导这一核心立意。

（二）创设情景，切入主题

从教育心理学的角度出发，学习行为一般是学习动机和学习效果的中介，学习者非主动的学习无法成为给正真意义上的学习。是以，激发学习兴趣的情境是教学活动的首要环节。美国教育家杜威就主张在课程中“有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段……有产生和引起富有思想的探究的问题的情境。”教学情境的创设既令学生情感上出现共鸣，又能助力学生在与教学目标的指向性互动中落实学科核心素养，使教学主题得以顺利切入。

例如，在讲授“近代以来的世界贸易与文化交流的扩展”一课时，由于主题“商品交换承载文化交流”这一概念较为抽象，可选取农夫山泉饮料“东方树叶”拉近学生与历史课堂的距离。通过设问①“东方树叶代指什么”;②“为什么称之为东方树叶”;③“东方树叶的传入对各地文明有何影响”等系列问题创设情境进行体验式教学。

当回答问题①时，部分学生对“东方树叶”的定位局限于饮料和商品，并指出其价格“有点小贵”。以上课堂反馈说明学生在日常生活中缺少探究精神，而这种惯性思维会在课堂中加以延续。当回答问题②时，学生的行为发生转变，他们开始注意到“东方树叶”的广告词，通过“东印度公司”等关键信息，认识贸易扩张促进商业经营方式的变化，实现与选择性必修2第8课“世界市场与商业贸易”的联动，从而构建起新航路开辟和早期殖民扩张推动世界市场初步形成的逻辑框架。在这里，学生通过亲身参与“东方树叶”飘扬过海的经历，产生了具体、真实的感觉，这种体验将会转化为他们调动各种资源以确切了解历史真相的驱动力，推动思维课堂的进行。当教学情境进入问题③时，学生已经激发主动思考的意识，能够通过对广告词“英国下午茶”的迁移和运用，尝试对商品和文化间的关系作出合理的历史解释，并形成自己独特的见解。可见，教学情境直指核心素养的落地，从学生认知特征出发设置的问题情境能够将历史问题生活化，找准启情点触动学生，使历史课堂变得有温度、有深度，于无形中切入教学主题。

当然，课堂教学情境的创设并不拘泥于一种。单一亦或是多元的情境都应充分考虑学生的主体地位，提供课堂学习的思考量和弹性度，但无论学生思维的风筝飞得多高多远，它都必定紧紧缠绕在教学主题这条线上。

（三）任务驱动，彰显主题

2020年修订版《课标》指出，只有通过以学生为主体的活动，在“做中学”，才能使学生的历史学科核心素养得以提升和发展。任务式教学法一般以任务为主线、学生为主体、教师为主导，通过设置合理的任务，使学生在求知欲的驱动下，主动提出问题并探寻解决问题的途径，是教学实践的重要手段，同时也是彰显教学主题的有效途径。

例如，在讲授“辛亥革命与中华民国的建立”这一单元复习课时，可将学习任务设置为：

学习任务1：了解在辛亥革命中，为“撬起巨石”，革命党人所做的努力。

学习任务2：理解辛亥革命“接长杠杆”的表现及其未能“撬起巨石”的原因。

学习任务3：认识新文化运动如何继续“撬起使民族翻身的巨石”。

以上任务设计围绕教学主题“通过张鸣的‘撬起巨石’及‘接长杠杆’来探究作为中国救亡图存道路重要环节的辛亥革命及新文化运动”。任务1的设计基于学生已有的知识经验。学生利用时间轴并结合地图梳理革命党人的事迹，认识他们在理想和信念的召唤下，以三民主义为纲前赴后继，感受他们勇于开拓的首创精神和赤忱的爱国之心。教师进而通过点拨立宪运动，启发学生革命是历史之必然，清政府统治的瓦解并非于一夕之间。

为避免课堂寡淡无味，学生思维囿于成见，任务2运用“接长杠杆的成功”和“撬起巨石的失败”制造思维冲突，培养学生质疑和探究精神。在教师搭建的学习框架下，学生通过合作探究模式自主执行任务，获取知识，发展历史素养。基于上述内容，可在课堂中另增设一个小任务：结合史料和所学，根据北洋政府时期的某一社会现象或片段设计问题并阐述设计意图。一方面，正如北师大教授赵亚夫所言“开放教师自己的理解力，即是有意识地缩短知识和事实之间的距离。”在该学习任务下，教师的适当“放权”使学生成为课堂的提问者，真正掌握主动权。另一方面，思维是螺旋式上升的，问题设计的学习模式可以帮助学生对前有知识进行自我审查和反思，以便更好地获取新知。

任务3旨在任务1和2的基础上，进一步拓展学生的学科素养和思维深度。面对“巨石撬不起”的危机，爱国知识分子不由泪湿沾襟，在辛亥革命失败原因的痛苦反思中，陈独秀等人毅然接过重担，“接长杠杆，继续撬”，于是有了五四运动，有了“红船精神”。教师通过制定并引导学生完成层层深入的学习任务，使他们直接感受在山河破碎的历史关口，一批又一批涌现出来的爱国人士，用他们的热血铸造中国今日之辉煌。历史不再是遥不可知的抽象概念，而是吾辈先人的奋斗征程，从而增强学生的学习体验，激发他们的探知欲和历史使命感。

美国教育家肯尼斯·H·胡佛认为“整个教学的最终目标是培养学生争取提出问题和回答问题的能力。”主题式教学中学习任务的制定，将驱动学生进入深度学习状态，最大程度发挥自由思维空间的有效性，使课堂教学张弛有度。

（四）深入拓展，升华主题

在培养核心素养的教学中，所有历史问题的解决都不是终结性的，每节课的结尾，既可以是句号，更可以是分号、破折号，从而促使学生走向可持续性学习。学生在所学史事的基础上进行深入拓展和探究，即可视为教学主题的升华。

事实上，在日常授课和与学生交流的过程中，笔者注意到部分学生对历史课堂存在困惑：“这块知识点离我们这么遥远，为什么还要学习？”“历史课堂上学的知识似乎在日常生活中基本用不上？”“除了应对考试，它对我还有什么价值？”这种认为理论知识与实践技能完全割裂的错误学习思维将导致学生缺少内驱力，使教学效果大打折扣，进而无法实现课标要求，即利用所学客观评判现实社会生活中的问题。更有甚者，部分学生在脱离课堂后不愿学习甚至对学习产生抵触、逆反心理，使整个思维模式陷入恶性循环。如何解决此类问题或成为当下教师需要关注的焦点，笔者以为，围绕教学主题进行的拓展探究是较为有效的途径之一。

例如，在讲授“当代中国的外交”一课时，可依据最新国际时政热点“俄乌冲突”，要求学生结合本课所学，谈谈他们认为中国外交部该如何驳斥“美方官员称中国已表达援俄意愿”。

这类问题注重学生的思辨活动，具有自主、开放和实践性，能够激发学生对难题的征服欲。学生通过对社会现象追本溯源，继而展开论述论证，在解决问题的过程中落实学科核心素养，构建对“中国积极参与斡旋俄乌冲突，体现负责任大国原则”的解释和认识，从而超越课堂形成广阔的国际视野，实现真正意义上的学以致用，为终生发展打下夯实的基础。

三.主题式教学的总结反思

主题是课堂的灵魂，是贯穿课堂的主要线索。主题式教学是基于主题的教学，其根本目的是在教学主题的统摄下，实现核心素养的落地和实际能力的拔高。根据学科特征和新课程改革精神，笔者以为历史主题课堂的构建主要包括基于教材和课标研读的主题制定、创设情境激发兴趣的主题导入、精设梯度学习任务的主题实施、补充拓展现实联系的主题升华。在主题课堂中，学生始终是历史学习的主体，教师是搭建学习支架、提供路径的引导者，是对学生学习成果的评价者，教学内容是需要学生充分调动思维去解释和辩证看待的历史知识。通过主题教学，学生学会“用知识”感悟历史情境，“用知识”完成学习任务，“用知识”解决社会生活中的问题，提升学科核心素养以实现可持续性发展。

总而言之，随着课程改向纵深发展，中学历史教学样态正持续发生变化，主题式教学日渐成为课堂的好抓手。但是，由于目前国内对主题式教学的理论研究尚未形成相关科学体系及准则，且主题式教学并非放之四海皆准，“如何跳出传统课堂，运用信息技术促进网络环境中的主题课堂的发展”、“如何巧设问题链，实现主题教学中历史学科核心素养的考察”、“如何平衡不同层次学生对主题课堂的要求，实现深度学习”等问题都亟待深入研究。

参考文献：

1.李理.高中历史“以问题为导向”的主题教学初探[J].考试周刊，2020（22）：147-148.

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4.蔡铁权、王丽华等.现代教育技术教程[M].北京：科学出版社，2005：209-211.

5.徐蓝.基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计—2017版《普通高中历史课程标准》解读[J].人民教育，2018（08）：44-52.